Сочинение, реферат, доклад...

Обучение истории в дореволюционной школе

В статье рассказывается о роли письменных работ по истории в развитии творчества и самодеятельности учащихся.
Данные методики могут быть использованы и в наше время в классах гуманитарного профиля.

От простейших письменных работ к сочинениям

В дореволюционной школе широко практиковалось проведение письменных работ по истории как на уроках в школе, так и в домашних условиях. Министерство народного просвещения в своих программах и циркулярах указывало на их значимость для развития и обучения учащихся. Проводили их в обязательном порядке по одной в четверти для проверки знаний учеников по большим разделам истории.
Однако письменные работы имели значение не только для контроля знаний учащихся. Обосновывая пользу письменных работ, методисты и учителя отмечали, что такие работы побуждают учеников к чтению литературы на историческую тематику, способствуют активизации внимания при изложении содержания урока учителем, они необходимы и важны для умственного развития учащихся (2. С. 170).  в.Е. Романовский, в частности, писал: «Читая работы своих учеников, я изучаю и их авторов, их манеру излагать свои мысли, развивать тему, их достоинства и недостатки и в мышлении, и в способе изложения мыслей. (...) Я применяю в своём деле великий принцип воспитания и обучения (лучше сказать, “воспитывающего обучения”) — индивидуализацию» (23. С. 30).
Сначала учитель готовил учеников к письменной работе, предлагая им прочитать нужные пособия и разобрав с ними 8—10 пройденных тем. Затем по одной из этих тем ученики выполняли письменные задания. В младших классах учитель давал план, возможные вопросы к плану. О дне выполнения такой работы ученики узнавали заранее, примерно за неделю.
Проводились также «летучки» в конце изучения темы. За 15—20 минут до окончания урока учитель диктовал вопросы по изученной теме или просто называл тему для ответа. При выполнении задания ученикам разрешалось использовать свои записи, учебники, советоваться друг с другом. Работы рекомендовалось писать кратко, без лишних фраз, резюмируя лишь самое основное (23. С. 19).
Видный историк и методист Н.И. Кареев советовал проводить «...маленькие письменные работы, в которых самым главным должно быть решение какой-либо исторической задачи, посильной ученику, а не простое изложение чего-либо уже готового» (14. С. 202).
К письменным работам относились также конспекты нового материала уроков. Работа над конспектом начиналась в классе в форме беседы, вопросов и ответов учеников, причём учитывались их поправки и возражения. Основные положения конспекта кратко записывались на классной доске и в тетрадях. Первоначально это был текст в 10—15 строк, в дальнейшем он расширялся. Такие записи помогали ученикам устанавливать связи между однородными фактами, расположенными в разных частях учебника. По конспектам уроков проходило повторение в конце четверти. На повторительных занятиях без особых усилий учащиеся воспроизводили пройденный материал, показывая глубокие знания самого главного в изученном курсе.
К более сложному виду учебной деятельности относилось написание домашних сочинений на историческую тематику. Как отмечалось, сочинения необходимы для развития учащихся, их специального исторического и общего образования. Сочинения писали старшеклассники по темам определённого цикла раз в месяц, заранее выбрав тему и ознакомившись с литературой. Свои сочинения они иллюстрировали открытками, рисунками с пояснительными текстами. В классе проходил разбор сочинений, для чего они группировались по темам. В обсуждении принимали участие авторы и оппоненты, все желающие.
Ещё в 70-е гг. XIX в. известный методист Я.Г.Гуревич выделял основные требования к подготовке и написанию сочинений: «Письменные работы должны состоять главным образом в указании черт сходства и различия в аналогических явлениях и личностях и в сравнении параллельных отрывков из различных исторических сочинений, относящихся к одному и тому же предмету» (8. С. 79).
Материал для письменных работ на исторические сравнения и выявление параллелей Я.Г.Гуревич брал из хрестоматий, первоисточников, монографий, произведений великих русских историков. Я.Г.Гуревич давал учащимся не одну общую для всех тему, а несколько тем, сообразуясь «с индивидуальными особенностями учащихся, их развитием, начитанностью». Ученикам предлагалось сравнить отрывки из разных источников, относящихся к одному и тому же вопросу. В ряде случаев для проведения сравнительного анализа учитель предлагал план. При изучении отечественной истории учащимся на выбор давалось несколько тем, например, сравнить воспитание Ивана III и Ивана IV, Ивана IV и Петра I; реформы Петра I и Екатерины II. Или же они сопоставляли изложение вопроса о крещении Руси по летописи и сочинениям Карамзина и Соловьёва; о сближении Ивана Грозного с Сильвестром и Адашёвым и разрыве с ними по сочинениям этих же историков; о личности первого самозванца в произведениях Карамзина, Соловьёва, Костомарова (7. С. 116).
Возможна была также сравнительная характеристика личностей, жизнь которых изучается в курсе всеобщей истории (например, Александра Македонского и Наполеона), и их поступков по сходству или различию. Некоторые задания предусматривали работу на основе анализа проработанных тем учебника и соотнесения их содержания с источниками на латинском и греческом языках (2. С. 170).
Сильным ученикам учителя предлагали «неоднозначные» темы по истории, среди них и те, по которым возникли споры среди профессиональных историков. Учитель проверял работу, корректировал и исправлял её, после чего докладчик выступал со своим научным трудом перед классом. Говорил выступающий своими словами, по памяти, при надобности обращаясь к плану своего изложения. Затем весь класс обсуждал доклад, оценивал данное сочинение.
Различные виды письменных работ проводил учитель Александровской гимназии Смоленского земства города Вязьмы И.П. Виноградов, стремясь избежать описательно-повествовательного характера преподавания истории, ориентированного в основном на память учащихся. Не добиваясь какой-либо системы в работе, учитель вместе с тем ставил задачи научить школьников ориентироваться в материале, выделять главное, сопоставлять факты и группировать их по определённым признакам.
Вначале на основе анализа научной статьи или монографии он учил старшеклассников ориентироваться в научном материале, выделять главное, следить за развитием мысли автора, группировать факты. Более сложное задание было связано с реализацией умения излагать события по нескольким источникам знаний, например, по объяснению учителя, документам хрестоматии, переводам текстов из книг по классическим языкам (греческому и латыни). Затем предстояла более сложная работа по сопоставлению отдельных черт характера исторических личностей, соединение характеристик в цельный образ; или ученикам предстояло описать обычаи народов, их политическое, социальное положение в конкретный период истории. Следующий, более сложный этап представлял собой изложение событий по первоисточникам, летописям. И, наконец, завершающий этап — это составление характеристик событий, выявление исторических параллелей.
Весьма полезным признавалось написание сочинений при изучении элементарного курса истории, особенно при повторении пройденного. Ученик повторяет и переосмысливает изученный раздел или тему, отбирает материал, ему надо суметь ясно и чётко изложить свои мысли. Темы сочинений по истории были весьма разнообразны и преследовали разные цели: 1) переложение (пересказ) статьи автора, например об Иване Грозном; 2) рассказ об однородных событиях, происходивших в одно и то же время, но в разных странах, например о Реформации в Германии и Швейцарии; 3) сравнительное описание жизни и деятельности исторических личностей, например патриарха Никона и протопопа Аввакума; Александра I и Наполеона Бонапарта;
4) сравнительное описание битв (на Калке и Куликовом поле); 5) сравнительная характеристика периодов (20. С. 64).
Методист А. Кролюницкий предлагал самую широкую тематику для письменных сочинений: «Основание государств и распространение христианства у славян в VIII—X вв.»; «Этапы покорения монголо-татарских орд (Казань, Астрахань, Крым)»; «Возникновение монархии в XV в. (на примере России, Франции, Турции)»; «Сравнительные описания жизни и деятельности Кира и Александра Македонского, Владимира Мономаха и Людовика IX»; «Сравнительные описания битв (Куликовская битва и битва на Косовом поле)» (17. С. 251). В таких работах развивающего характера ученики по аналогии определяют сходство и различие известных им событий, рассматривают действия исторических личностей (9. С. 868. — общая нумерация страниц по всем журналам года. — M.C.)
Для подготовки письменных работ привлекалась популярная и научная литература серьёзных исторических сочинений. Чтобы ученикам легче было осваивать литературные произведения, рекомендовалось историю русской литературы изучать «параллельно и в связи с общей историей России», привлекая хотя бы фрагменты таких исторических памятников, как «Слово о полку Игореве», «Переписка Курбского с Иваном Грозным», «Наказ Екатерины II» (13. С. 78).
Как правило, сочинения на историческую тематику планировались и проводились вместе с преподавателем словесности. Учитель истории разрабатывал тематику, разъяснял содержание работы, помогал составить общий план изложения темы, затем проверял домашнее исполнение учениками данной работы. Учитель русского языка проверял орфографию.

Роль рефератов в школьном обучении истории

Гимназист- старшеклассник Фото конца XIX — начала XX в.

В конце XIX — начале XX вв. в гимназиях широко практиковалось обучение учащихся реферированию. В процессе написания рефератов и их обсуждения ученикам приходилось обобщать ранее изученное, лучше осознавая исторические явления и весь процесс развития. Рефераты «в высшей степени важны для существа исторического образования, т.к. дают возможность углубить, конкретизировать и обосновать учебно-исторический материал»
(24. С. 305). Как отмечали учителя, беседы по рефератам пробуждают самостоятельность мышления учащихся, их вдумчивое отношение к историческому прошлому и осознанию настоящего.
Считалось, что рефераты нужны для развития активности и творческой деятельности учащихся, их самостоятельности, выработке умения самим разбираться в сложных вопросах. Как отмечал известный киевский методист Н.П. Покотило, рефераты позволяют научить учащихся, казалось бы, простейшим вещам: «читать, писать и говорить», ведь даже ученики старших классов «не умеют разбираться в прочитанном, не умеют выделять самое главное, сказать в коротких словах самую сущность дела». Чтобы выработать эти умения, ученикам надо читать книги и готовить устные и письменные рефераты (22. С. 98).
На эти достоинства рефератов указывали и другие методисты и учителя. Многие исторические факты, детали из-за нехватки времени учитель не мог сообщить на уроках в классе, но ученики имели возможность ознакомиться с ними в «серьёзных» книгах. Устные и письменные рефераты учат чтению книг на историческую тематику, вырабатывают умение находить главное, отделяя его от второстепенного, критически мыслить. В процессе работы над рефератами у учеников вырабатывается привычка внимательно читать книгу, продумывать прочитанное и правильно излагать свои мысли. Ценны и беседы по рефератам, они способствуют развитию у учащихся речи, вырабатывают умение грамотно, красиво и убедительно говорить, излагая проработанный материал.
Применялись разные способы подготовки рефератов, в частности во время летних каникул. Желающим учитель давал определённую тему по истории и сообщал источники. В этом случае «каникулярные» темы носят обобщающий характер, предусматривают привлечение большого числа фактов и охватывают значительный период времени. Это, например, такие темы: «Исторический очерк крестьянского сословия на Руси», «Сенат при Петре I и его преобразовательная деятельность», «Развитие верховной власти в России» в определённый период её истории. Обладая достаточным временем, ученики могли подготовить тщательно написанные и достаточно большие по объёму материала рефераты.
Сообщения и беседы по рефератам проходили на внеклассных занятиях раз в месяц на протяжении 2—2,5 часов следующим образом: ученик зачитывал своё сочинение, затем преподаватель по прочитанному проводил беседу со слушателями, делал своё заключение. При наличии времени привлекались фрагменты документов, ученики их читали, отвечали на вопросы.
Несколько иные требования выдвигали учителя к подготовке рефератов, заслушиваемых на учебных занятиях. Такой реферат должен быть небольшим и очень компактным, «сжатым», чтобы на занятии осталось время для дальнейшей беседы по его теме.

Рефераты в системе обучения
А.Ф. Гартвига и М.Н. Коваленского

Товарищи-гимназисты

Рефераты являлись составной частью системы обучения истории видного методиста А.Ф.Гартвига. Он был глубоко убеждён, что для приобретения знаний необходимо понимание отношений между явлениями, а не заучивание фактов. Процесс обучения станет эффективным, если ученики будут участвовать в работе активно и всем коллективом; если им будет дан доступ к научным исследованиям с учётом их возраста и развития; если учитель не будет гнаться за объёмом изученного содержания, а станет основательно отрабатывать ключевые положения истории. Как писал педагог, «количество времени тут не играет большой роли; дают час — меньше сделаем, дают три — сделаем больше, но и в том и в другом случае работа может иметь цельный характер и дать многое для понимания изучаемых явлений» (6. С. 82). В этом случае роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся.
Таким образом, А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо изучать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изложению курса. В обучении надо проявлять «заботу не столько об усвоении определённого цикла знаний, сколько о поддержании интереса к историческому знанию и расширении исторического кругозора (6. С. 58).
При таком подходе основой процесса обучения в течение всего учебного года должна стать самостоятельная углублённая работа учащихся над отдельными темами школьного курса истории. «...Суть не в том, чтобы объять необъятное, а в том, чтобы толково, не торопясь и достаточно основательно, «сообразуясь со временем и подготовкой участвующих, поработать над уяснением какого-нибудь исторического вопроса, имеющего существенное значение»
(5. С. 144).
В основу занятий по истории А.Ф. Гартвиг положил подготовку рефератов, их разбор и обсуждение в классе, почти совсем отказавшись от учебника. Значимость работы над рефератами этот известный методист видел в том, что они позволяли организовать домашнее чтение старшеклассников и руководить этим чтением. В процессе работы с книгой определялись интересы учащихся, вырабатывались умения индивидуального труда. Однако лишь чтения недостаточно. Ссылаясь на психолога Джемса, А.Ф. Гартвиг отмечал, что вслед за чтением должно идти словесное воспроизведение прочитанного, ибо всё, что было только прочитано или выслушано и никогда не было воспроизведено словесно, крайне слабо укрепляется в сознании. Но и словесных высказываний недостаточно, нужны действия: делать заметки и составлять конспекты, разрабатывать чертежи, планы, географические карты, участвовать в лабораторных занятиях, проводить измерения, получать справки из источников и пособий, грамотно излагать результаты своих изысканий на бумаге. Всё это и будет, по мнению Джемса, единственно возможной подготовкой к самостоятельной работе в дальнейшей жизни (6. С. 18).
Работу с книгой ученики А.Ф. Гартвига начинали уже в 3-м классе, в возрасте 12—13 лет. Они знакомились с курсом русской истории и всеобщей истории при помощи специально подобранных книг. При этом «разучивание учебника устраняется совершенно» и он применяется учениками лишь в качестве справочной книги; также устраняется изложение преподавателем материала учебника, поскольку такую работу менее всего можно назвать активной (6. С. 60—61).
Преподаватель заранее готовился к первой встрече с учениками. К началу учебного года он подбирал книги, написанные в доступной форме, с адаптированным для учащихся данного возраста содержанием. Уже на первом двухчасовом занятии, определяя план работы на год, учитель называл особо важные вопросы изучения истории, давал их характеристику, рассказывал о значении изучения.
Затем ученики выбирали темы и пособия для их разработки и объединялись в группы по 5—6 человек. Прежде чем начать чтение книг, ученики просматривали страницы учебника, относящиеся к их теме. На уроках истории ученики читали отобранные учителем книги, а заинтересовавшие их книги брали на дом. Через 2—3 недели материал в основном подобран и можно провести первую классную беседу: один из группы делает сообщение по основному материалу, опираясь на определённую группу источников, остальные дополняют сообщение по другим источникам или указывают на иные точки зрения по затрагиваемому вопросу, вносят коррективы, дополнения, опираясь на факты, не известные докладчику. Преподаватель подводит итог занятия, делает выводы. Ученики, не работавшие по данной теме, ограничиваются чтением учебника по данному вопросу (6. С. 63).
Как отмечали современники А.Ф. Гартвига, такая работа заключала в себе много положительного, но вместе с тем имела и свои недостатки, и прежде всего, несистематичность, отрывочность знаний. Каждый ученик 4-го класса (в возрасте 15—16 лет) из 16 тем детально разрабатывал лишь 4—5, а всё остальное время пассивно воспринимал материал товарищей. Заставляя подростков изучать статьи учёных, А.Ф. Гартвиг сразу же пытался показать им борьбу различных исторических школ и направлений, что для учащихся этого возраста непосильно. Но самым большим недостатком было то, что ученикам 4-го класса приходилось писать рефераты по науке «история», которую они ещё только начали изучать (26. С. 14).
Более эффективно А.Ф. Гартвиг проводил изучение истории по этой же методике среди старшеклассников. Здесь также ученики разбивались на группы сообразно количеству тем. Они записывались в группы по желанию и могли свободно переходить из одной группы в другую. Ученики группы выбирали своего руководителя, осуществлявшего связь учеников с преподавателем, и выбирали общую тему. Каждый ученик группы рассматривал какой-либо вопрос этой темы. Ученики на протяжении учебного года работали над докладами дома и в историческом кабинете, имеющем необходимую научно-популярную и научную литературу, наглядные пособия, причём учебник использовался лишь в качестве справочника. В процессе подготовки докладов учитель выполнял роль консультанта, а по завершении оценивал их качество. После проверки сделанного учитель допускал группу к сообщению по теме реферата.
Один ученик группы выступал с докладом, а остальные члены группы дополняли его изложение по другим источникам, вносили свои поправки и замечания. Преподаватель подводил итог работы, делал заключение. Все остальные ученики класса ограничивались беглым чтением соответствующего раздела учебника, тратя на это не более 10 минут. Поскольку всё обучение строилось на докладах, то преподаватель время от времени дополнял сообщения учеников, давал справки, включал общие обзоры, т.е. придавал курсу цельность и систематичность
(6. С. 63—65).
На протяжении учебного года каждый ученик разрабатывал 3—4 темы по отечественной и всеобщей истории. Фактически один ученик 6-го класса, готовя доклады, углублённо разрабатывал только четвёртую часть курса. Всё остальное содержание курса докладывали его товарищи. При такой системе, пришёл к мнению И.М. Катаев, возможно «незнание основ курса» (16. С. 114).

Более удачно обучение по методике А.Ф. Гартвига проходило в 8-м классе женских гимназий, готовивших будущих учителей. Здесь для всех учениц история не была обязательным предметом, а становилась специальностью лишь для гимназисток, избравших этот предмет в качестве своей дальнейшей преподавательской деятельности. К 8-му классу занятий в женских гимназиях уже была проведена специализация и можно было работать по «литературе предмета», научным статьям. Занимаясь по концентрической системе, девушки дважды изучили курсы истории, осознанно интересовались предметом и были подготовлены к самостоятельной работе (15. С. 56).
Для коллективной работы А.Ф. Гартвиг выбирал какую-либо существенную тему курса истории, например «Развитие крепостного права в России». Он разбивал её на подтемы, характеризующие удельную систему, сословие служилых людей и т.д. Эти подтемы и разрабатывали ученицы. Кроме общей темы каждая из них брала тему индивидуальную, отражающую личные интересы. Таким образом, каждая ученица письменно выполняла две работы. Подготовленные ученицей материалы для общей темы в классе прочитывались и обсуждались, затем исправлялись и передавались другим ученицам для использования в своей работе над докладами. В дальнейшей работе первоначальный текст пополнялся новыми источниками. В то же время всё, что требовалось изучить по программе, девушки прочитывали по учебнику. Наряду с коллективной работой проходила и индивидуальная: ученицы углублённо изучали скульптуру Греции; русское зодчество XVI—XVII вв.; боярский быт; исследовали особенности личности Ивана Грозного, монастырское хозяйство и т.д. Некоторые сложные темы, например политические события XVI в., излагал сам учитель.
Как отмечал А.Ф. Гартвиг, для письменных экзаменов в конце учебного года из трёх предложенных им тем — «Как сложилось крепостное право в России», «Характеристика удельных отношений», «Преобразование общественного строя в Московском государстве в XVI в.» — председатель педагогического совета выбрал первую тему, и ученицы показали весьма высокие результаты (6. С. 88).
Талантливый педагог А.Ф. Гартвиг понимал, что обучение в школе должно быть разнообразным, особенно это касается детей младшего и среднего возраста, поэтому у младших школьников он применял метод драматизации — небольших драматических постановок. Ученики читали материал по истории в ролях, готовили инсценировки исторического события на основе изучения художественной и научно-популярной литературы, играли в путешествия по странам и континентам.
«Эти так называемые “представления”, — писал А.Ф. Гартвиг, — помимо внешнего интереса, который они представляют для детей, любящих видеть жизнь в действии, заставляют их глубже переживать историческое прошлое, ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные; базировать работу отвлечённой мысли на конкретных образах; этим они до некоторой степени застраховываются от опасной школьной болезни — вербализма, когда произносимые слова не связываются с определённым содержанием и мысль ребенка, не получая подходящей пищи, отходит от живой действительности, в данном случае исторической, в область готовых формул и обобщений, принятых на веру» (4. С. 21).
Своя методика проведения урока истории и активизации учащихся класса была у преподавателя 4-й женской гимназии г. Москвы М.Н. Коваленского. Он старался уделять внимание не только развитию ученика, но и тому, чтобы полученные знания были прочными. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: первоисточников, научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и учебника. О работе по утверждённым Министерством народного просвещения программам и учебникам он отзывался как о печальной необходимости, поэтому предлагал проходить официальный учебник за три месяца, а всё остальное учебное время использовать по собственному усмотрению.
Изучение каждой темы у него подразделялось на три этапа: первоначальный, обобщающий и завершающий. На первом этапе в среднем звене учащихся при формировании образов и представлений специально подобранный конкретный материал изучался в классе под руководством учителя, показывающего образцы работы и искусной постановкой вопросов вызывающего «самодеятельность класса».
Второй этап представлял собой обобщение материала темы по учебнику истории. Учебник позволял систематизировать изученное, подвести учащихся к необходимым выводам и обобщениям. Кроме того, в старших классах ученики самостоятельно изучали историческую литературу, писали на её основе рефераты.
И, наконец, на третьем этапе ученики в письменном виде отчитывались об изученной теме на 1—2 часовом занятии. Именно здесь выяснялось, что усвоено классом и умеет ли класс слаженно работать в коллективе. Ученикам представлялась полная свобода списывания и подсказок: они могли советоваться друг с другом, читать учебник, свой конспект, работая над своим отчётом. Такие письменные отчёты могли составлять персональный учебник-минимум каждого ученика, содержащий основные выводы. Как полагал М.Н. Коваленский, такой учебник учащимся не придется механически заучивать, т.к. он органически «вырос» в процессе работы всего класса.
При необходимости М.Н. Коваленский объединял этапы обучения, в этом случае изучение наглядного, документального и литературного материала, реферирование осуществлялось одновременно с учебником или объяснением учителя. При недостатке времени учитель сам излагал учебный материал.
М.Н. Коваленский указывал на необходимость учитывать разницу в возрасте учеников, изменяя методы работы. Если в 3—5-м классах отправным пунктом служат наглядные пособия, то в
6—7-м классах они применяются в качестве простой иллюстрации. Центр тяжести в старшей школе переносится на изучение литературных и юридических источников, научных сочинений и популярной литературы.
Так, в 4-м классе учитель использовал коллекцию картин по истории средних веков и пояснительные тексты к картинам. В процессе групповой работы ученикам надо было к определённому сроку подготовить объяснение картины и прочесть соответствующий текст. В классе они докладывали об изученном, демонстрируя картину. Другие группы участвовали в обсуждении сделанного сообщения. Затем работа продолжалась по учебнику: ученики прочитывают главу, составляют на её основе реферат и делают по нему сообщение в классе. Чтобы чтение учебника было осознанным, учитель заранее предлагает ученикам серию вопросов к его тексту.
Таким образом, М.Н. Коваленский считал возможным заменять подробные рефераты, разработанные на основе нескольких источников, письменным переложением в классе разделов учебника или отдельных глав какого-либо одного произведения, прочитанного дома. Давая оценку такому реферированию, С.В. Фарфоровский заметил: «Заставляя ученика перелагать чужие мысли, нельзя научить его излагать свои собственные». Методы реферирования М.Н. Коваленского и А.Ф. Гартвига не позволяли учащимся понять процесс исторического развития и его важнейшие этапы и результаты (26. С. 15).

Система обучения реферированию Н.П. Покотило

Гимназист А. Чижевский (на фото справа) с товарищами

В отличие от М.Н.Коваленского, Н.П.Покотило вводил рефераты как дополнение к традиционному изучению курса истории по учебнику. Для большинства учащихся класса предназначались устные рефераты, и лишь лучшие ученики выполняли письменные рефераты, выбрав наиболее сложные и объёмные проблемы истории, требующие тщательного изучения значительного количества научной литературы. Особенно ценились рефераты по вопросам неоднозначным, на которые в научной литературе имелось несколько точек зрения, и исполнителю реферата приходилось сравнивать и разбирать эти различные мнения, пытаясь дойти до истины.
Хотя письменные рефераты «солиднее и глаже», зато устные удобнее, поскольку их не надо писать, при этом экономится время (18. С. 118). Для выполнения устного реферата на тему «Курганы и их раскопки» Н.П. Покотило рекомендовал ученику 5-го класса гимназии «Книгу для чтения по русской истории» под ред. Довнар-Запольского, т. 1. (М., 1904), статьи «Скифские могилы», «Как я раскапывал курганы», «Черты быта русских славян по курганным раскопкам» — всего около 50 страниц текста с рисунками.
Сложнее было написать реферат по русской истории ученику 6-го класса на тему «Бунт Разина по исследованиям Соловьёва и Костомарова». Исполнителю предлагалось рассказать о восстании, привести мнения двух выдающихся историков и разобрать их взгляды на это событие (22. С. 144, 193). Не менее сложными были и другие темы: «Эразм Роттердамский», «Макиавелли и его политическое учение», «Вольтер как человек, общественный деятель и писатель», «Царь Иван Грозный, его личность и царствование в русской исторической литературе», «Протопоп Аввакум, его жизнь и деятельность» (21. С. 3).
Но эти письменные рефераты у Н.П. Покотило выполняли лишь 3—4 «выдающихся» ученика из всего класса. Учитель называл в классе темы, рассказывал о примерном содержании, сообщал список литературы, назначал сроки выполнения работ (в середине сентября, к Рождеству, к Пасхе). На устные рефераты он отводил 1 урок из 3—4 недельных, а чтобы не отстать от программы, объединял темы уроков, давая их более крупно по сравнению с учебником. Если темы были несложными, то эту работу по его поручению выполняли старшие школьники.
В организационной работе учителю помогал секретарь «по рефератным делам». Он раздавал темы учащимся, составлял список учеников и взятых тем, уточнял сроки подготовки рефератов. Н.П. Покотило советовал своим ученикам: начинайте работать над рефератом «всегда с головы, т.е. с самого главного, мелочи, подробности придут сами собой» (21. С. 3)
Накануне заслушивания рефератов преподаватель прочитывал их и все материалы, к ним относящиеся. Если реферат не удался, то учитель не рассказывал ученикам об этой неудаче и реферат не заслушивался перед классом, разбор его проходил без свидетелей.
Был обычай разбирать рефераты в узком кругу дома у учителя. Но многих педагогов такие собрания не устраивали, и они высказывали своё недовольство, однако поддерживали рефератную систему обучения в целом (10. С. 105).
Хорошие и отличные рефераты учитель выносил на суд учащихся. Собрание проходило в официальной обстановке, для его ведения выбирался председатель и секретарь. Во время устного сообщения докладчик имел только краткий конспект, в который заглядывал время от времени, но излагал суть вопроса своими словами. Он зачитывал нужные цитаты из принесённых книг. Присутствующие ученики внимательно слушали и записывали свои замечания. По окончании доклада слушатели задавали вопросы, а докладчик давал объяснения, защищался. Затем ученики разбирали план сообщения и его реализацию («план — душа работы!»), научность содержания, оценивали заключение, выводы. Они отмечали, остановился ли докладчик на самом главном, использовал ли весь возможный материал, сумел ли раскрыть сущность вопроса или «погряз» в мелочах, в нужном ли месте привёл примеры и иллюстрации. На завершающем этапе учитель делал резюме по прошедшему занятию. Если по одной и той же теме было несколько докладов, то зачитывался лучший доклад, а авторы остальных сочинений выступали в качестве оппонентов (22. С. 106).
Реферат мог быть посвящён каким-либо историческим подробностям, в этом случае учитель напоминал ученикам о целом, ведь частное должно быть абсолютно понятно слушателям. Часто своё заключение учитель посвящает сравнению данного явления с предыдущим или последующим, раскрытию значения явления на ход событий, судьбы людей. Если содержание реферата было очень сложным, то учитель в заключении повторял суть излагаемого вопроса
(С. 111).
Авторы лучших школьных работ поощрялись как в учебном заведении, так и в округе. О них и их работах сообщалось в циркулярах по соответствующему учебному округу (12. С. 49).

Этапы обучения реферированию

В начале XX в. сложилась определённая система работы над рефератами, включавшая в себя несколько этапов. Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендованной статьи, брошюры или книги. Такое произведение должно быть небольшим по объёму, цельным, чтобы всё содержание можно было легко удержать в памяти. Требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, используя фразы автора и стараясь не отступать от его плана изложения материала. Удачным считался конспект «полный», целиком составленный из фраз автора книги (3. С. 119).
Следующий этап предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал её, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.
Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трёх небольших книг, посвящённых какой-то одной проблеме и объединённых общностью её трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.
На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически её оценить, определить своё отношение к прочитанному. Цель работы над конспектом заключалась также в том, чтобы научить школьника отличать существенное от второстепенного, развивать способность точно и правильно выражать свои мысли. Ученик должен был отметить, часто ли повторяются те или иные особенности характера личности или события, оказывало ли данное событие влияние на другие или представляло собой эпизод. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность учащихся (1. С. 18).
И наконец, на самом сложном этапе реферирования, предусматривавшем работу старшеклассников с документами, предполагалось выявление умения анализировать «сырой» материал источников. К источнику, данному для работы, предъявлялись следующие требования: 1) написан на русском языке или на него переведён; 2) не содержит мест, понимание которых трудно или спорно; 3) интересен «сам по себе, а не только с точки зрения своего значения в науке; 4) доступен для самостоятельных выводов учащихся (3. С. 119—120).
Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, что вносило свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.

Значение и оценка системы реферирования

На I Всероссийском съезде учителей городских училищ при подведении итогов внедрения в школы системы реферирования была дана положительная оценка обучению учащихся старших классов подготовке рефератов. Предлагалось признать рефератную систему при прохождении курса истории весьма желательной, считая её «одним из методов преподавания этого предмета». Рефераты должны находиться в органической связи между собой и с изучаемыми курсами истории. Задача подготовки рефератов — углубить и расширить знания, полученные учениками на уроках. Под рефератами обычно понимали письменные или устные работы, составленные учениками дома на основании пособий или источников. Это могло быть изложение взглядов историков на основе научной литературы, освещение вопроса по первоисточникам, рецензирование и оценка книг. Темы рефератов учителя предлагали на основе пройденного, хорошо проработанного материала, при этом темы и носили «частный», а не общий характер. Реферат должен был прочитываться (сообщаться) докладчиком и обсуждаться всеми учениками класса (19. С. 346).
Передовые методисты начала XX в. сходились во мнении, что «устные и письменные рефераты и беседы по поводу этих рефератов, вообще практические занятия по истории в курсе старших классов должны занять почетное место» в процессе обучения истории в школе (16. С. 49).

ЛИТЕРАТУРА

1. В.Я. О письменных работах по истории // Педагогическая хроника. 1879. № 11.
2. Виноградов И., Никольский A. Методика истории по Кригеру. М., 1885.
3. Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1913.
4. Гартвиг А.Ф. Драматический метод преподавания // Педагогический вестник Московского учебного округа. 1914. № 3.
5. Гартвиг А.Ф. Как я вел занятия по истории в VIII классе женской гимназии // Вестник воспитания. 1904. № 5.
6. Гартвиг Ф. Школьная реформа снизу. М., 1908.
7. Гуревич Я.Г. Исторические параллели в ряду письменных работ по истории // Педагогический еженедельник. 1894. № 15.
8. Гуревич Я.Г. О преподавании истории в средних учебных заведениях // Семья и школа. 187l. Кн. II. № 3.
9. Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. 1877. Кн. VII.
10. Егоров Д.Н. Методика истории. М., 1916.
11. Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1915.
12. Историческая записка 2-й Санкт-Петербургской гимназии. Ч. 3. (1881—1905). СПб., 1905.
С. 49.
13. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб., 1900.
14. Kapeeв H.И. О преподавании истории в школе // Русская школа. 1899. № 12.
15. Катаев И.М. К вопросу о типе учебника русской истории в средней школе // Вестник воспитания. 1910. № 6.
16. Катаев И.М. Новейшие течения в преподавании истории // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. Сб. 2. СПб., 1917.
17. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. Изд. 2-е. СПб., 1899.
18. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. Киев, 1916.
19. Лихарева Н.И. О методах преподавания истории и, в частности, о рефератной системе // Труды I Всероссийского съезда учителей городских училищ. Т. II. Ч. I. СПб., 1910.
20. Марков Д.А. Записки по методике истории. М., 1915.
21. Покотило Н. Страница из методики истории. Устные и письменные рефераты учеников в средней школе. Б.м. и г. (Оттиск из ж. «Русская школа» за 1909 г., январь).
22. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории.
СПб., 1912.
23. Романовский в.Е. Заметки о преподавании истории. Тифлис, 1905.
24. Сингалевич С.П. Методика истории. Принципы, теория и путь к практике. Ч. 1. Изд. 2-е. Казань, 1918.
25. Фарфоровский С.В. Лабораторное преподавание истории. Казань, 1916.
26. Фарфоровский С.В. Лабораторный метод преподавания истории. Варшава. Б/г.

Михаил СТУДЕНИКИН,
кандидат исторических наук,
зав. кафедрой методики преподавания истории МПГУ