© Данная статья была опубликована в № 17/2007 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 17/2007
  • Вечное ученичество

     

    ВЕЧНОЕ УЧЕНИЧЕСТВО

    Послесловие к курсу лекций для дистанционного обучения
    «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика»

    Закончился учебный год в системе дистанционного обучения учителей истории и методистов, опубликован материал лекционно-практических занятий («История», 2006. №№ 17—24), проверены контрольные работы педагогов, принявших участие в наших курсах, объёмные папки документов легли на полки редакционного архива…

    Дистанционный курс окончили 180 педагогов — учителей сельских и городских школ, преподавателей учреждений профессионального образования, преподавателей педагогических вузов и университетов из самых разных регионов Российской Федерации — от г. Москвы до самых удалённых от центра территорий. Среди авторов наиболее сильных работ можно назвать Н.А.Баулину (г. Москва), Т.А.Трунову (г.  Владимир), В.В.Каменецкую (Московская обл.), Н.В.Луценко (г. Байконур), М.Н.Заруцкого (Кемеровская обл.), Ж.Б.Имбер (Московская обл.), О.А.Гараеву (Пермский край), Н.А. Вострикову (Ямало-Ненецкий автономный округ), Н.В.Долгополову (Тверская обл.), А.А.Ковалёву (Красноярский край), С.А.Максимова (Свердловская обл.), О.В.Николаеву (Тверская обл.), В.Б.Новикову (Московская обл.), С.Л.Разееву (Самарская обл.), Е.Ю.Савицкую (Республика Саха-Якутия), Р.Ю.Сипатину (Иркутская обл.), Г.А.Тернову (Республика Саха-Якутия), Т.В.Хлынову (Амурская обл.), И.С.Якушкина (Республика Хакасия) и др.

    Ваши итоговые работы, уважаемые коллеги, вызвали желание откликнуться на них, соотнести цели и концепцию курса с его результатами, обозначить явные точки роста и перспективы развития системы повышения квалификации учителей, как в традиционной форме, так и с помощью научно-методической газеты «История».

    Учебный материал наших лекций был представлен в трёх блоках, последовательно освещающих теоретико-методологические и историко-педагогические основы системы общего исторического образования в РФ, его современную нормативно-правовую и учебно-методическую базу и далее — обусловленные ими способы работы с тремя «столпами» учебного предмета «История»: учебником, исторической картой и хронологическими комплексами. Очевидно, что в восемь занятий невозможно было вместить все вопросы, актуальные в условиях модернизации школьного исторического образования, и нам пришлось выбирать наиболее сложные и вместе с тем наиболее востребованные в школьной практике темы.

    По роду своей профессиональной деятельности часто встречаясь с учителями, методистами и редакторами, занимающимися выпуском учебно-методической литературы, мы часто слышим о потребности школьных педагогов в чётких рекомендациях, надёжных технологиях, поурочных конспектах. «Знатоки» и «специалисты» уверенно заявляют о неспособности учителей осмыслить теорию своей профессии, отвлечься от ЕГЭ и проявить интерес к методологии современного исторического образования, критически отнестись к педагогическим традициям отечественной школы и сравнить их с зарубежным опытом обучения истории.

    Контрольные работы и сопровождающие их письма порадовали нас, в первую очередь, именно серьёзным, вдумчивым отношением учителей из разных регионов России к теоретико-методологическим, научно-педагогическим основам своей профессии, искренним желанием не ограничиваться «вузовским минимумом», готовностью к «вечному ученичеству».

    «...Теперь немного о курсах. Мне понравилось заниматься. Сейчас даже немного растерялась, т.к. не надо спешить после уроков домой и садиться за лекции, искать и читать дополнительную литературу, вечерами «бороться» с компьютером, одновременно решая и задачи его освоения, и задачи, поставленные в контрольных. Спасибо, что появилась такая форма повышения квалификации!..

    То, что в лекциях рассматривались в основном теоретические вопросы, — очень ценно. В практике проведения уроков мы иногда начинаем работать по шаблону, стереотипное мышление отражается на качестве занятий. Нужно обязательно встряхнуться, сделать шаг в науку, подтянуть себя на современный уровень.

    Конечно, можно читать наши профессиональные журналы (что я и делаю регулярно), но «тоска по академической школе»!!! — так здорово себя снова, пусть ненадолго, почувствовать студентом — ведь получать оценки и общаться с преподавателями — это так мобилизует».

    Каменецкая Вера Владимировна,
    Московская область, г. Протвино,
    МОУ № 1

    Приятное впечатление оставили уже первые контрольные работы, предлагавшие слушателям курсов проанализировать (1) основные направления социальной модернизации и их влияние на систему школьного исторического образования, (2) негативные тенденции глобализации и их влияние на систему школьного исторического образования, (3) сходство и различия Истории как науки и учебного предмета, (4) ФК ГОС в контексте структурно-аксиологического подхода.

    Н.А.Баулина, заслуженный учитель РФ, блестяще справилась с самым сложным вариантом контрольной работы (№ 1) и пришла к выводам, подтверждающим важность теоретико-методологической составляющей в содержании курсов повышения квалификации учителей истории:

    «Переход к информационному обществу, глобальные проблемы человечества, развитие мировой экономики, ускорение темпов развития повлияли на систему исторического образования во всём мире, и в частности в России. Важнейшие последствия влияния этих факторов — изменение ценностных оснований исторического образования: критическое мышление, толерантность, многоперспективность, многообразие...

    Негативные тенденции глобализации отчетливо проявляются в тех проблемах, с которыми сталкиваются педагоги-практики: попытки политиков сохранить разобщённость национальных систем образования, преобладание хронологии в истории на уроке, доминирование политической истории, замалчивание истории повседневности, меньшинств, женской истории. Но данные особенности привели к парадоксальному результату — они послужили толчком к совершенствованию национальных и мировой системы школьного исторического образования.

    …Подводя итоги, можно утверждать, что в эпоху глобализации и социальной модернизации происходит поступательное развитие школьного исторического образования. Значительный потенциал педагогического сообщества возможно реализовать при безусловной поддержке государства.

    …Преподаватель истории в современной школе, опираясь на достижения предыдущих поколений методистов и учителей-практиков, отличается тем, что от роли ментора он переходит к роли тьютора, так как создает условия для практической направленности образовательного процесса через личностно-деятельностный подход.

    Мы увидели, что уже на первых занятиях наши слушатели приняли не только новую терминологию (аксиология, самоидентификация личности, толерантность, критическое мышление и др.), но и начали насыщать актуальными ценностями содержание школьных уроков, анализировать собственный профессиональный опыт и воспитательный потенциал учебного предмета «История», в том числе с аксиологических и праксеологических позиций. Об этом свидетельствовали качественные методические разработки, выполненные в рамках второй контрольной работы.

    Наконец, итоговое задание в практико-ориентированной и творческой форме обобщало материалы всех лекционных занятий и предлагало слушателям (1) разработать оригинальный сценарий учебного занятия под условным названием «Урок, которого не было…», используя историко-научные публикации газеты, или (2) всесторонне проанализировать методический сценарий учебного занятия из рубрики «Я иду на урок истории».

    Честно говоря, не все слушатели строго выдержали «педагогическую дистанцию» и прислали в редакцию разработки своих уроков, успешно проведённых в рамках открытых мероприятий или аттестации. Тем более ограниченными в своих возможностях эти конспекты выглядели в сравнении с аналитическими и творческими материалами учителей, оставшихся «на дистанции».

    Работы по заданию № 1 косвенно свидетельствовали о том, какие публикации газеты оказались в центре внимания учителей, какие исторические сюжеты их заинтересовали возможностью «второго рождения» на школьном уроке. Творческое отношение педагогов к статьям историков вылилось в разнообразные сценарии уроков и лабораторно-практических занятий для курсов по выбору, профильных классов или просто в «нестандартные» уроки в обычных классах, с яркими названиями, актуальной проблематикой, свежим подходом к источникам и приёмам познавательной деятельности: Луценко Н.В. «Рабство и крепостничество: сходные и отличительные черты», Заруцкий М.Н. «Крепостной или раб?» (обе работы по статье историка И.Супоницкой «Раб и крепостной» — История, 2006, № 15); Имбер Ж.Б. «Забавники» Средних веков» (по одноимённой статье В.Ярхо. История, 2005, № 8) и др. Условия итоговой работы предполагали также, что учителя составят развёрнутую целевую установку урока, ориентируясь на ценностно-целевые приоритеты ФК ГОС, используют многоуровневый подход к организации познавательной деятельности учащихся с печатными и наглядными источниками, разработают систему диагностических и проверочных заданий, найдут способы соотнести содержание урока с региональной историей, — словом, продемонстрируют, прежде всего, самим себе и своим ученикам возможности изучения истории в соответствии с современными теоретико-методологическими требованиями.

    Работы по заданию № 2 представляли собой своеобразный методический консилиум, связывавший между собой учителей из разных регионов России, с разным педагогическим стажем и опытом работы. «После урока…» в школьном классе или в методической лаборатории собирались не придирчивые критики и всезнающие «проверяющие», а коллеги, профессионально-грамотные эксперты, настроенные на доброжелательный, конструктивный «разбор полетов» и бесконечные усовершенствования. В этом случае объектом внимания были не «серенькие» поурочные разработки, а содержательные материалы, вызывавшие ответную и профессиональную, и личностную реакцию.

    «Предложенные вопросы раскрывают тему и позволяют реализовать образовательную цель урока — показать, что зарождение демократии в Афинах связано именно с деятельностью Солона. На уроке актуализируются такие аспекты прошлого и настоящего, как демократия, конфликт между различными общественными группами, реформы в управлении государством, законодательство, процедура судебного разбирательства, форма голосования…

    Изучаемая тема обладает огромным образовательным и ценностным потенциалом. Его можно реализовать даже при изучении темы в 5-м классе. На наш взгляд, ведущими в содержании урока являются следующие идеи:

    1. Введение и раскрытие самого понятия демократия. Очень важно, чтобы пятиклассники осознали, что идея народовластия возникла в древности, прошла через века и утвердилась в большинстве развитых стран мира. Это поможет ребятам в будущем уважительно относиться к демократическим ценностям современного общества.

    2. Знакомство с понятием граждане, которому даётся первичное объяснение — «все свободные афиняне».

    3. Отработка понятий реформа, реформатор, закон.

    4. Демократические идеи, дожившие до настоящего времени, также свидетельствуют о значимости проведённых Солоном преобразований».

    Трунова Т.А.,
    Владимирский государственный
    педагогический университет,
    анализ разработки В.Айгишевой «Солон и зарождение
    демократии в Афинах» (История, 2006, № 20)

    «На уроке представлены документы, авторами которых являются как лидеры большевиков, так и лидеры Белого движения. То есть представлены различные точки зрения… Учащимся предлагаются разноуровневые вопросы…

    Я бы включила документы по краеведению, связанные с историей гражданской войны в Пермском крае. Считаю нужным использовать не только документы, но и стихи, частушки, отрывки из литературных произведений тех лет… Здесь можно задать вопросы на сравнение: художественное изображение и реальность».

    Гараева О.А.,
    ГОУ НПО «Профессиональное училище № 22»,
    г. Гремячинск Пермского края
    Анализ урока-практикума О.Юшковой «Гражданская война
    в России 1918—1921 гг.» (История, 2006, № 7)

    «В контексте общего плана урока, совокупности вопросов и заданий, его заключительного этапа, где подводятся итоги дискуссии по заявленной теме урока, ведущими идеями, на мой взгляд, стали следующие:

    — война — это страшное горе для всего народа, которое требует напряжения моральных и физических сил каждого;

    — война — экстремальная ситуация, в которой люди раскрываются по-разному: кто-то становится героем, кто-то — предателем;

    — война — это смерть молодых и полных жизни людей, у которых больше нет будущего;

    — война — это амбициозные устремления вождей, цена которых исчисляется миллионами жизней простых людей.

    Выявленные идеи красной нитью проходят через всю канву урока. И хотя некоторые моменты организации занятия не совсем полно и точно освещены автором, мне кажется, что такой подход к раскрытию темы является нетрадиционным и позволяет учителю, учитывая разный уровень развития и подготовки современных детей, способствовать достижению важнейшей цели исторического образования — воспитывать гражданина и патриота Отечества…».

    М.Чернова в своей разработке не акцентирует внимания на домашнем задании. Мне кажется, оно было бы не лишним. Его можно облечь в творческую форму и попросить учащихся по итогам урока написать сочинение (эссе) на тему «Человек на войне», а затем выпустить рукописный альманах ученических работ. По личному опыту знаю, что такая работа способствует развитию личности учащихся, расширяет их кругозор, формирует интересы, помогает выявлять интеллектуальные способности».

    Каменецкая В.В.,
    г. Протвино Московской области,
    Анализ урока М.Н. Черновой «Дорогая цена Победы.
    Человек на войне» (История, 2005, № 4)

    Уважаемые коллеги, мы не ставили целью проанализировать работы всех участников дистанционного курса, хотя при наличии условий — свободного времени, электронных версий контрольных работ — не отказали бы себе в удовольствии не только назвать, но и раскрыть на страницах газеты имена и работы наиболее творческих педагогов — одарённых учеников — благодарных читателей газеты «История». В своих письмах вы тепло благодарили нас за терпеливое и уважительное отношение к тем, «кто уже давно перестал быть студентом».

    В свою очередь, мы хотели бы поблагодарить вас за столь серьёзное и трепетное отношение к профессии учителя, преподавателя истории, за чёткую гражданскую и профессиональную позицию, за импульсы к новым изысканиям в сфере методологии, теории и методики исторического образования!

    Мы надеемся, что 1 сентября за «виртуальные парты» газеты «История» сядут новые участники дистанционного курса, и мы вновь вместе с ними будем искать ответы на вопрос, как преподавать историю в современной школе. Может быть, мы вместе познаем новые грани этого бесконечно многообразного и вариативного процесса. Причём сам учебный предмет «История» по международной классификации относится скорее к искусствам, чем к строгим научным дисциплинам. Правда, в России существует традиция считать историю фундаментальной научной дисциплиной.

    Мы думаем, что найденная в совместной работе удачная форма соединения научно-методической газеты «История» и историко-познавательных текстов учёных с теоретико-методическими подходами и живой практикой учительства продолжится в контрольных и итоговых работах слушателей курсов, в общероссийском конкурсе «Я иду на урок истории» и в содержании региональных курсов повышения квалификации учителей, организаторы которых могут воспользоваться предложенным опытом…

    Искренне ваши,
    Евгений ВЯЗЕМСКИЙ,
    доктор педагогических наук,
    профессор (Москва),
    Ольга СТРЕЛОВА,
    доктор педагогических наук,
    профессор (Хабаровск)

    TopList