© Данная статья была опубликована в № 05/2006 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 05/2006
  • Зачем нашей школе история?

    Зачем нашей школе история?

    Размышления учителя Михаила ЛЕВИТА о смыслах, благородстве желаний, афоризмах и хронологии

    Какие возможности школьный предмет «история» может предоставить личности для построения самой себя? На каком материале следовало бы воспитывать у школьников такие черты характера, как сочувствие, сопереживание, сострадание, сотрудничество, солидарность, развивать такие качества личности, как стыдливость, чуткость, взаимопомощь и милосердие? Какие средства убеждения может найти в истории учитель? Как осознание себя «историком собственной жизни» или «проектировщиком своей биографии» способствует становлению нравственной личности? Наконец, какие «высокие культурные образцы» в качестве непосредственных орудий педагогического воздействия сможет предложить история? На все эти вопросы необходимо ответить, чтобы отчётливо представить себе, в чём суть смыслового пространства — педагогического события и педагогической ситуации в школьном изучении истории.

    Смысл школьного предмета «история»

    Начнём с того, что объектом исторической науки выступают уникальность (единичность, отдельность) явлений, судеб, событий. Однако в таком случае задачей истории в мировоззренческом смысле является преодоление ужаса перед «ничто», попытка избавиться от состояния «подвешенности над бездной», которое сопровождает человеческий разум с того самого момента, как он открыл интеллектуальными усилиями древнегреческих мудрецов ещё до Сократа, что никаких рациональных доводов для убеждённости в наступлении следующего мгновения у него нет.

    Единственным не теоретическим, но хотя бы эмпирическим подтверждением того, что «наступит завтра», и служит история. А для этого истории надо постоянно замечать и фиксировать всевозможные связи между судьбами, явлениями, событиями, вводить и поименовывать закономерности, которые призвана упорядочивать эти связи.

    История в таком варианте исцеляет тоску человека, обречённого на «предвосхищаемое завтра», тем, что содержит множество рассказов, баек и анекдотов о «вчера», которое от того становится лёгким, общедоступным и утешающим. Теперь уже прошлое выступает носителем уникального, единичного и отдельного в событиях, судьбах и явлениях. И поскольку прошлое прошло, а оригинальность восприятия одного и того же события прямо связывается с авторским прочтением и интерпретацией отрывочных исторических источников, то одно и то же «вчера» оказывается по-своему уникальным при каждом новом прочтении. В результате количество разных версий одной по существу истории стремится к бесконечности, подталкивая отдельные радикальные умы к заявлениям о полном отсутствии какой-либо объективной основы у наших знаний о прошедшем. В результате возникает вывод об отсутствии познаваемого прошлого вообще. Именно такое умонастроение породило научные изыскания Носовского—Фоменко. И вот уже это прошлое кажется совершенно «непредсказуемым».

    Выбор, таким образом, достаточно определёнен: либо свобода в проектируемом будущем, в том числе и возможность ненаступления этого будущего вообще, либо — свобода в прошлом, т.е. «непредсказуемость», «легковесность», «единичность», «нелогичность» прошлого — и в пределе — самоё отсутствие его.

    В школьном преподавании истории попытки игнорировать эти глубокие философские противоречия приводят всегда к неявному выбору одной из сторон этой альтернативы. В школьной истории делается акцент либо на сюжетность, легковесность, занимательность, либо, наоборот, на схематичность, жёсткую законосообразность; либо веселье Вольтера и ирония А.Франса, либо морализаторство Тацита и Моммзена. Однако и путь Геродота—Вольтера — Дюма — Пикуля (сюжетная острота и лёгкость), и путь Фукидида — Тацита — Гегеля — Толстого (выделение общих закономерностей, схематизация и дидактичность) должны в идеале органично сплетаться в школьном преподавании истории.

    А это значит, что педагогические события в предметном поле школьной истории должны обладать уникальностью и единичностью, которые воспринимаются, однако, как повторяемые и предугадываемые в будущем. Педагогические ситуации, возникающие при изучении истории в школе, будут нести в себе напряжённый конфликт между сюжетом занимательным, развёрнутым во времени, и смыслом, лишённым подвижности, неизменным и дидактичным. Можно сказать, что педагогический первоэлемент истории — это всегда некая притча, где и герои её сюжета, и её рассказчики, и адресаты её смысла — все они участники «интеракции»: учитель и ученики, находящиеся в состоянии педагогического общения.

    Мы приходим к весьма существенному вопросу: есть ли разница между «школьной» историей и, так сказать, историей «вообще», той историей, которую создают учёные — исследователи, архивисты, археологи?

    История «вообще» — это объективная реальность, которую мы ни видеть, ни непосредственно воспринимать не можем, поскольку не являемся её очевидцами, и которую мы в силах лишь в той или иной степени восстанавливать, а всякое восстановление субъективно. История, конечно, едина в том смысле, в каком её видит и творит Бог.

    Вот это острое понимание субъективности восстановленной истории и приводит нас к необходимости разговора о «школьной» истории. Историй, вообще говоря, оказывается столько же, сколько историков, учителей истории и учеников, которые эту историю изучают. Тот образ истории, который сложился в голове Пушкина-лицеиста, отличается от образа, существовавшего в голове некоего Пети Сидорова, окончившего гимназию в Царёво-Кокшайске в начале ХХ в., хотя в чём-то эти образы, конечно, совпадают. И существенно другая история сложилась в уме Вани Иванова, который окончил среднюю школу, но уже в Йошкар-Оле в конце 1950-х гг., и эта история, в свою очередь, весьма резко отличается от той, что возникла у его сына, изучавшего в той же самой школе этот предмет в 1970-е гг. Нужно понимать всю невероятную сложность этой учебной дисциплины, с которой мы имеем дело и которую каждый день преподаём детям.

    Эта сложность, прежде всего, — в огромных различиях интерпретаций одних и тех же фактов, в восприятии, в том, что история оказывается совокупным множеством разных, часто противоречивых и несовпадающих, текстов. Достаточно сравнить работы, например, Е.Тарле и А.Манфреда об одном и том же сюжете — Французской революции, я уже не говорю о том, чтобы сопоставить их с классическими текстами Луи Адольфа Тьера. Поэтому мы говорим, как невероятно сложно иметь дело с нашим предметом.

    Так чем же принципиально отличается «школьная» история от той истории, которой занимаются архивисты? Они различаются по своим целям. Цель архивной истории — это беспристрастный (как просил нас об этом Корнелий Тацит) поиск того, что было.

    Школьная история нацелена на другие задачи, находящиеся в области смыслов и ценностей. Смысл образования в христианской культуре — это подготовка личности к восприятию того замысла о ней, который существует изначально. На этом постулате основывается личностно ориентированное образование: ищи замысел о себе и воплощай его.

    Что же для этого нужно? Обладать умением строить свою биографию, воспринимать свои действия как движение к определённой внутренней цели. В этом смысле история для каждого ученика даёт пример такого движения.

    Школьная история всегда строится как некая модель биографии. Что-то было задумано, мы к данному замыслу движемся, что-то у нас получается или не получается. Почему не получается? Какие качества нужны для того, чтобы получилось? История в школе в полном смысле — «наставница жизни» по Цицерону. История же в архиве или в научном институте — это «свет истины», говоря словами того же Цицерона.

    Это, в частности, означает, что в своём культурном аспекте школьная история прямо формирует индивидуальность современного ребёнка и подростка. Действительно, история предполагает уникальность каждой отдельной «частички» внешнего для человека мира и взаимосообразность этих уникальных частичек в их сцеплении друг с другом. Индивидуальность являет собой неповторимый строй внутреннего мира и взаимосообразность этих «уникальностей» в общении (эмоциональном и интеллектуальном) друг с другом. Немудрено, что в образовании индивидуальности история занимает совсем особое, только ей присущее место: она предоставляет личности образцы и смыслы для осознания своего «вчера» и, тем самым, проектирования своего «завтра». Если бы не было предмета «история» в массовой школе, то не было бы и самого феномена образования индивидуальности у детей в столь широких масштабах.

    Подражание и контрподражание
    в изучении истории в школе,
    или Как с помощью истории
    воспитываются желания и воля

    Итак, попробуем разобраться, чему в истории могут подражать школьники? Какие «тексты, деятельности, вещи», содержащиеся в школьных курсах истории, пригодны для прямого подражания?

    Прежде всего, что такое прямое подражание по отношению к «текстам»? Это, конечно, заучивание и воспроизведение их наизусть.

    А по отношению к «деятельностям»? Это, естественно, доведённое до автоматизма воспроизводство последовательности действий, объединённых общей задачей, т.е. выработка сложных навыков.

    А по отношению к «вещам»? Это макетирование и моделирование всякого рода исторических предметов — от макетов каменных орудий труда до радиоуправляемых моделей самолётов и космических кораблей.

    Начнём с текстов, которые следует «выучить наизусть» в школьных курсах истории, ибо без «автоматического» воспроизведения их «к случаю» не бывает исторического знания вообще.

    Это, во-первых, изречения, пословицы, афоризмы, притчи, стихи, небольшие прозаические фрагменты, относящиеся к разным эпохам, т.е. выдержки из исторических источников. Затем это облегчающие понимание «инструкции по чтению» современных текстов, содержащих историческую информацию, т.е. правила, формулировки, определения, хронологические ряды, карты, таблицы, схемы. Наконец, это биографические данные, личные имена, географические названия, краткие резюме, раскрывающие суть событий, небольшие сюжетные рассказы. Иными словами, всё то, что было иронично обобщено А.С.Пушкиным: «Но дней минувших анекдоты / От Ромула до наших дней / Хранил он в памяти своей».

    Естественно, что конкретный перечень «объектов подражания» или текстов, подлежащих заучиванию в курсах истории, будет варьироваться в зависимости от множества обстоятельств, с которыми сталкиваются ученики и учителя. Но подчеркнём, что никакого объективного критерия составления таких «перечней текстов для заучивания» нет и быть не может, поскольку они имеют смысл лишь в диалоге, который всегда существует в реальном общении данной Людмилы Иванны и данных 27 учеников данного 7«Б». Поэтому мы разочаруем читателя, который хотел бы получить здесь исчерпывающие рекомендации по вопросу о содержании «заучивания» на уроках истории.

    Впрочем, обойтись без ряда конкретных исторических текстов для подражания-заучивания, наверное, нельзя никому. Хотя инвариантные перечни меняются, но уже не столько по причине личных особенностей учителей и учеников, сколько от «культурной погоды» за школьным окном.

    Изречения и афоризмы для заучивания.
    Благородство желаний и позитивная
    целеустремлённость

    В сегодняшней школе, видимо, будут обязательно заучиваться такие постулаты, как Десять заповедей Ветхого Завета, евангельские максимы: «легче верблюду пройти сквозь игольные уши, чем богатому войти в Царство Небесное», «будьте как дети», «не мир Я пришёл принести, но меч», «не трудящийся да не ест!», «блаженны кроткие, ибо они наследуют землю», «блаженны изгнанные за правду, ибо их есть Царствие Небесное» и т.п.

    Важно усвоить и ряд античных «крылатых выражений»: «со щитом или на щите» («с ним или на нём» — в греческом подлиннике), «познай самого себя», «человек есть мера всех вещей», «театр — это школа для взрослых», «история есть свидетель времён, свет истины, бессмертие памяти, наставница жизни, вестница прошлого», «война — мать свободы», «Платон мне друг, но истина — дороже», «горе побеждённым», «я сделал бы так, будь я Александром, — и я сделал бы так, будь я Парменионом», «закон суров, но это — закон». Из средневековой исторической традиции следует знать те крылатые слова, без которых немыслим образ средневекового Запада: «вассал моего вассала — не мой вассал», «нет земли без сеньора», «городской воздух делает свободным», «королём быть не могу, принцем — не желаю. Я — господин на своей земле», «душу — Богу, меч — королю, сердце — даме, честь — никому».

    Отечественные исторические речения отражают формирующийся национальный характер: «О русская земле! уже за шеломянем еси!», «Руси есть веселие пити, не можем без того быти!», «не в силе Бог, но в правде!», «где София, там и Новгород», «Москва — Третий Рим, а четвёртому — не бывать!».

    Задача наша, однако, не в том, чтобы привести весь список возможных кратких выдержек из исторических текстов, которые должны быть выучены учащимися наизусть на протяжении школьных 7—9 лет изучения истории в качестве «речений для подражания», а скорее в том, чтобы описать способы отбора таких текстов, как для инвариантного перечня, так и для факультативных вариантов.

    Первое, что надо учитывать при определении критериев отбора инвариантных исторических изречений, — это природу подражания в изучении истории. А она, как выше было показано, двояка.

    С одной стороны, педагогическое событие в предметном поле истории — это всегда притча, где и герои её сюжета, и её рассказчики, и адресаты её смысла — учитель и ученики.

    С другой — здесь сталкиваются подражание и контрподражание. И это, в свою очередь, означает, что данная притча, помимо конкретных содержательных и смысловых обертонов, всегда имеет в виду формирование желания и воли. Значит, инвариантные исторические изречения прямо отвечают за выработку учениками в процессе подражания-контрподражания новых личностных качеств: целеустремлённости, чувства долга, силы воли.

    Всё это заставляет считать практически все педагогические события в предметном поле истории в периоды детства и младшего подросткового возраста организованным переживанием личностно-культурного опыта, спрессованного в этих изречениях. Уроки, экскурсии, беседы и вечера, разговоры у костра, экспедиции и просто байки на переменах должны быть посвящены совместному диалоговому раскрытию, доосмыслению и досочинению сюжетов, которые иллюстрируют эти изречения. Сами же изречения станут тогда названиями соответствующих уроков, экспедиций, рассказов, сочинений и т.п., или — на худой конец — эпиграфами разных педагогических ситуаций и событий. И вот в качестве названий и эпиграфов они и будут усвоены учениками «наизусть» на всю оставшуюся жизнь вместе с тем «притчевым» смыслом, который окажется внутри «прожитого» исторического сюжета.

    Приведём примеры:

    • урок или пункт плана урока по истории Древней Греции можно назвать «битва у Фермопил», а можно «С ним или на нём!»;

    • урок, посвящённый феодальным отношениям, вместо традиционно скучного и личностно бессмысленного «Феодальное землепользование», назовём: «Нет земли без сеньора!», а часть этого же урока — «Вассал моего вассала — не мой вассал»;

    • урок, где повествуется о битве на Калке, станет называться «О русская земле! уже за шеломянем еси!».

    Примерами подобного рода можно было бы исписать не одну страницу, однако мы сочиняем не методическое пособие, и главное уже понятно. Основа инвариантного перечня «крылатых слов» — преобразование в личностно-смысловое содержание всех исторических сюжетов в 3—8 классе. Тогда повесть о блестящем полководце, писателе, благодетеле народа и узурпаторе власти Юлии Цезаре под названием «Мы перешли Рубикон» или «Жребий брошен!» навсегда окажется связана во внутреннем мире ребенка с трагической нотой, звучащей в любом самостоятельном свободном и достойном выборе, выводящем не только к победе и к славе — но и к поражениям, к страданиям, а часто — к гибели! Этот трагизм и величие свободного выбора человека должен лечь в основу нравственной целеустремлённости, составляющей стержень зрелой личности.

    А рассказ о молодом победителе и христианском подвижнике князе Александре Ярославиче Невском даст каждому ученику персонально пережитый опыт, который сфокусирован в афоризме «не в силе Бог, но в правде». Эти слова запечатлеются в его душе и станут для него основой «воления» — свободного стремления к подобному идеалу.

    Учителю необходимо будет подвергнуть подобной притчево-афористической редакции всё поурочное планирование в детских и младших подростковых классах. И труд будет вознаграждён! Ученики запомнят навсегда более 350 крылатых исторических изречений в качестве персональных выводов о собственном культурно-образовательном опыте, формирующем силу воли, структуру воления и целеустремлённость. И никто из них уже не сможет легкомысленно и бездумно повторить столь популярную сегодня мысль о «цели, оправдывающей средства» просто потому, что будут знать на собственном образовательном опыте, что «революции пожирают своих детей».

    Однако для того, чтобы школьник вообще мог видеть и ставить цель, чтобы ему можно было осознанно желать того или иного в будущем, необходимо выстроить внутреннее временное пространство. Для этого ему понадобится хронология.

    Как ученику овладеть хронологией.
    Построение внутреннего временного
    пространства для воления и целеполагания

    Следующими по важности текстами, пригодными для прямого подражания и содержащимися в школьных курсах истории, по праву считаются всякого рода хронологические ряды. Ибо только свободно, на уровне глубоко интериоризованного навыка овладев хронологией, ребёнок вообще может что-либо описать и осмыслить в предметном поле истории, поскольку любая хронологическая ошибка превращает в нелепицу и миф самое здравое историческое суждение. На допущении хронологических вольностей построены любые псевдоисторические сочинения: от «Орлеанской девственницы» Вольтера и «Янки при дворе короля Артура» Марка Твена до «Развития капитализма в России» В.Ленина и «Руси и Рима» Фоменко и Носовского.

    Кому из практикующих учителей не доводилось испытывать горечи от якобы вполне здравого суждения ученика, который ошибся в хронологии «всего-то» на несколько лет? А ведь именно эта, казалось бы, вполне формальная, ошибка превращала весь по видимости правильный ответ в полную бессмыслицу, за которую нельзя выставить никакой иной оценки, кроме «2».

    Поэтому любой учитель истории назовёт свободное владение хронологией наиболее сложным для усвоения умения в своём предмете. Заучивание и воспроизведение громады хронологических данных наизусть, пожалуй, самое трудное для детского подражания в школьных курсах истории. Трудность здесь заключается в полной бессмысленности для ребёнка самих хронологических рядов. Тому есть несколько причин. Во-первых, в жизненном опыте ребёнка пока нет места восприятию времени не просто как длительности, но как «упорядоченной длительности, уходящей в глубину». Во-вторых, ребёнок, подросток и юноша не в состоянии психологически вообразить всю ту громаду времени, которая «уже прошла». И, наконец, «перевёрнутое» течение времени в книжной истории, «от прошлого к настоящему», в то время как в непосредственном жизненном опыте каждого человека фиксируется прямо противоположное направление — от настоящего к прошлому. Последнее запечатлено и в повседневной речи. Мы говорим: «прошёл час», «позавчера», «пять лет тому назад». Историческая же хронология предполагает мысленную инверсию: ребенок должен смоделировать своё помещение в заданную точку отдалённого прошлого и оттуда начать «двигаться по линии времени к настоящему». Любая историческая хронология выглядит как подсчёт промежутков времени (дней, месяцев, лет, десятилетий, столетий, тысячелетий), прошедших от этой условной точки в прошлом до имевшего места события. Сами эти условные точки в прошлом (системы счисления времени) многообразны и непостоянны. Евреи, ранние христиане, византийцы, московиты считают время «от Сотворения мира». Древние греки и некоторые народы эпохи эллинизма — «по Олимпиадам». Римляне и им подвластные племена ведут свою хронологию «от основания Рима». Современный христианский мир — «от Рождества Христова», а все мусульмане — «от похода Мухаммеда» и т.п.

    При этом пользование любой хронологией, кроме древнееврейской и византийской, отмеряющих время «от Сотворения мира», осложнено ещё тем обстоятельством, что ряд событий имели место до начальной точки этих хронологий. Приходится вводить ещё и летоисчисление «до основания Рима» или «до Рождества Христова».

    Вдобавок все эти расчёты необходимо увязывать с сегодняшним днём, вычитая дату события, прошедшего «после начала эры», из даты текущей эпохи в этом же летоисчислении или прибавляя к дате сегодняшнего дня время события, случившегося «до начала эры».

    Надо отметить, что, как правило, ученикам кое-как удаётся освоить хронологические расчёты примерно к 7-му классу. Но овладение математическим механизмом хронологических расчётов совершенно не продвигает основную массу учащихся к «понимающему использованию исторических дат», т.е. к свободной ориентации в историческом времени. Признаками такой свободной ориентации служат самостоятельное (автоматическое) определение учеником «относительной хронологии» событий. То есть, во-первых, выяснение, какие из двух и более событий произошли раньше, а какие — позже, и, во-вторых, определение одновременности (синхронности) любого числа событий. Именно эти признаки свободной ориентации в историческом времени отсутствуют у подавляющего большинства учеников средней школы до самого её окончания. Даже в отечественной истории, которая в нашей школе изучается гораздо шире и глубже всеобщей, ученики ошибаются в относительной хронологии, практически вплоть до середины ХХ в. Учащиеся путают события Великой Отечественной, Гражданской и русско-японской войн, что же говорить о более отдалённых временах!

    Представляется, что подобное состояние «знаний» школьников связано как раз с несформированностью у них «временного пространства», которое, как и всякое другое «внутреннее пространство» (право-лево, верх-низ, внутри-снаружи и т.п.), возникает путём подражания, т.е. освоения-перенимания чужого опыта как своего.

    Как же ученик сможет выстроить своё внутреннее временное пространство путём подражания историку? Из вышесказанного уже ясно, что внутреннее временное пространство ученику никак не удаётся выработать только традиционным способом — вызубривая бессмысленные для него хронологические таблицы или овладев математическим навыком счисления дат, как положительных и отрицательных чисел.

    Может быть предложен другой путь, который должен использовать психологический механизм подражания. Этот путь связан с переносом во временной топос (место) привычных «бытовых координат»: вверх-вниз и направо-налево. А также можно применить к относительной хронологии менее привычные, но зато наглядные символы так называемой цветовой хроноперспективы.

    Что касается цветовой перспективы в качестве методического приёма, заметно облегчающего овладение относительной хронологией, то её принцип прост. Любое временное пространство (вся история, крупная эпоха, большой этап, малый период, одно событие) делится на 9 условных частей, маркируемых в зависимости от удалённости от нас сначала белым цветом, далее семью цветами видимого спектра и, наконец, чёрным цветом.

    Белый цвет обозначает время перед выделенным временным отрезком, далее — в глубину: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый. Чёрным обозначается время более отдалённое.

    Вся всемирная история в «цветовой перспективе» будет выглядеть так, как это показано на схеме 1.

    Схема 1

    Современность (последние двадцать лет) белый
    Новейшая история красный
    Новая история (век пара и электричества) оранжевый
    Эпоха классицизма и барокко
    (век рационализма и Просвещения)
    жёлтый
    Эпоха Возрождения, Великих открытий и Реформации зелёный
    Эпоха Средневековья голубой
    Эпоха античности синий
    Эпоха ранних цивилизаций фиолетовый
    Время дописьменной истории чёрный

    В свою очередь, любая из выделенных эпох всемирной истории (например, эпоха античности) также может быть представлена подобной «радугой» (схема 2).

    Схема 2

    Средневековье белый
    Рим-империя красный
    Рим-республика оранжевый
    Эллинизм жёлтый
    Классика зелёный
    Архаика голубой
    Гомеровское время синий
    Крито-микенская культура фиолетовый
    Время ранних цивилизаций чёрный

    В то же время и протекание любого исторического события (например, Великих реформ в России XIX в.) можно легко представить таким же образом (схема 3).

    Схема 3

    Революционные выступления народников, цареубийство белый
    Военная реформа красный
    Бурное развитие экономики оранжевый
    Судебная реформа жёлтый
    Земская реформа зелёный
    Крестьянские волнения, Польское восстание голубой
    Освобождение крестьян с землёй синий
    Пробуждение общества, гласность и подготовка к освобождению крестьян фиолетовый
    Крымская война и реформа Киселёва чёрный

    Так любой урок по истории в детских и младших подростковых классах можно сделать «цветным и радужным».

    На восприятие школьниками относительной хронологии с помощью «радуги» следует наложить построение внутреннего временного пространства учеников. «Вверх-вниз» послужат аналогом «позже-раньше», а «вправо-влево» охарактеризуют одновременность событий друг другу.

    Примером использования такого приёма может послужить показанное на схеме 4 взаиморасположение событий отечественной и всеобщей истории «относительно» «земской реформы» 1864 г. в России.

    Схема 4

    Большую роль в структурировании путём подражания и контрподражания внутреннего временного пространства ребёнка или младшего подростка играет запоминание наизусть «имён», эр, эпох, этапов, периодов, веков. При этом задача облегчается тем, что все эры, эпохи, этапы и периоды, а также некоторое число веков во всеобщей и отечественной истории уже традиционно поименованы. Учителю в этом случае остаётся только выбрать из нескольких известных наименований одно, не обязательно самое точное и научно выверенное, но непременно самое ёмкое и афористичное.

    Вместе с тем ряд веков последних трёх тысячелетий не имеет общепринятого, а часто и вообще какого-либо названия, кроме порядкового номера (VI, VII, IX, XIII и т.п.), и задача преподавателя будет состоять в том, чтобы самостоятельно подобрать «имя» пока ещё «безымянному», имеющему только порядковый номер веку.

    Представим уже закреплённые в традиции «имена» основных временных отрезков на таблице 1.

    Таблица 1


    Как можно заметить из таблицы, задача учителя истории при «наименовании» таких отчётливых временных отрезков, как «столетие», «век», не столь сложна. Как правило, ряд наиболее значимых во всемирной истории эпох уже названы.

    В истории Древней Греции известен «век Перикла» (V в. до н.э.), и «век Александра» (IV в. до н.э.). В истории Древнего Рима — это «век Сципионов» (III—II в. до н. э.), «век Августа» (I в. н.э.), «золотой век Антонинов» (II в. н.э.), «век солдатских императоров» (III. в. н.э.), «век Константина» (IV в. н.э.).

    В эпоху Средневековья известны такие наименования, как «тёмные века» (V—VIII вв.) «век викингов» (конец IX—начало XI вв.), а в Новое время XVII столетие в России известно как «бунташный век», а в Европе его же называют «веком рационализма». XVIII век принято называть «веком Просвещения» или «галантным веком», XIX — «веком пара и электричества», или «веком прогресса и революций». У ХХ века, который только что завершился, имеется ряд названий, причём общепринятые среди них ещё не определились. Это — и «век атома и электроники», и «век глобализации», «век революций и мировых войн», «век тоталитаризма» и т.п.

    Для того чтобы облегчить учителю задачу самостоятельного подбора «имён» пока ещё «безымянным», имеющим только порядковый номер векам, приведём ряд примеров возможных наименований этих хронологических отрезков:

    • XIV в. до н.э. назовём в соответствии с библейской традицией «веком Моисея и Десяти заповедей»;

    • XIII в. до н.э. логично будет назвать «веком троянской войны» в контексте истории Древней Греции или «веком Рамзеса II» в контексте истории Древнего Востока;

    • XII в. до н э. — столетием дорийского вторжения;

    • XI в. до н.э. — «веком Ригведы»;

    • X в. до н. э. — «веком Давида и Соломона»;

    • IX в. до н.э. — «веком Аргонавтов и Одиссея»;

    • VIII в. до н.э. — «веком начала Олимпиад» или «веком основания Рима»;

    • VII в. до н.э. — «столетием Великой колонизации»;

    • VI в. до н.э. — «веком мудрецов и тиранов» или «веком Пифагора и Конфуция»;

    • V в. до н.э. — наряду с традиционным именем «век Перикла» может быть назван «столетием афинской демократии».

    В последующей хронологии без традиционного имени остались пока такие века, как II и I в. до н. э., V, VI, VII, VIII, IX, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI вв. Для этих столетий предложим, в качестве примеров, такие имена:

    • II в. до н.э. назовём «веком великих завоеваний Римской Республики»;

    • I в. до н.э. — «веком Цицерона и Цезаря»;

    • V в. н.э. по самому значимому событию следует назвать «столетием падения Западной империи»;

    • VI в. н.э. — «веком Юстиниана»;

    • VII в. н.э. — «веком Мухаммеда»;

    • VIII в. — «веком Карла Великого»;

    • IX в. — «веком Рюрика и Олега»;

    • X в. — «веком Владимира Великого»;

    • XI в. — «веком католичества и первого крестового похода»;

    • XII в. — «веком Львиных Сердец»;

    • XIII в. — «веком монгольского завоевания»;

    • XIV в. — «веком Данте», в отечественной истории «веком московских Даниловичей»;

    • XV в. — «веком Коперника и Колумба», в отечественной истории «веком Рублёва и Ивана III»;

    • XVI в. — «веком гуманизма и Реформации», в отечественной истории «веком Третьего Рима».

    И ещё об «именах времён». Помимо целых столетий, которые имеют «свой нрав», «свои резоны и свои отметины», такими же свойствами обладают и отдельные более или менее яркие временные интервалы. На этих временных отрезках оставили очевидный отпечаток войны, революции, перемещения больших людских масс или никем нежданные «открытия» той или иной грани мира, а то следы деятельности какой-либо яркой личности, или всё это вместе взятое.

    Человечество достаточно успешно освоило подобное обустройство временного пространства ещё во времена ранних цивилизаций и античности. Эпонимат (способ обозначения временных отрезков, чаще всего одного года или лет одного царствования, именами либо царей, либо специально назначенных для этого должностных лиц — эпонимов. — Авт.) известен со времён Шумера, широко применялся в Древней Греции и Риме (например, текущая дата римской истории обозначалась «в год консульства Бибула и Цезаря»), сохранился в монархических государствах до недавнего прошлого (повседневный оборот речи в Российской империи второй половины XIX в.: «На третий год по воцарении Государя Александра Александровича…»). Масса подобных общепринятых в исторической науке названий, наподобие «Семилетней войны», «Великой Французской революции», «Николаевской России», «Викторианской эпохи», «нэпа», уже приведена нами в таблице 1. Однако ряд важных этапов часто остаётся для учащихся безымянным. Особенно это касается именно субъективно переживаемой детьми временной протяжённости, наполненной событиями, но не «сформированной рамками имени». Тогда учитель истории в диалоге с учениками, при необходимости для «благоустройства внутреннего временного пространства» ребёнка может и должен вводить новые имена временных отрезков.

    Приведём несколько примеров, поясняющих эту мысль.

    Так, всем известно, что между 1848 и 1880 гг. произошёл гигантский рывок в развитии материального прогресса, резко выросла продолжительность жизни и в несколько раз увеличилось население Западной Европы, Российской империи и США. Эти тридцать с небольшим лет были буквально нашпигованы революциями, войнами, колониальными захватами, научными открытиями и великими озарениями в различных областях искусства. Они не имеют аналогов в прошлых веках по инновационной мощи и относительной краткости. Однако этот период (своего рода «ось» Нового времени), имеющий огромное значение в мировой истории, остаётся в целом безымянным в школьном курсе.

    Как его можно назвать? Мне подсказали это название ученики. Теперь и для меня, и для нескольких поколений моих восьми- и девятиклассников это время именуется «удивительным тридцатилетием».

    Или другой пример. Первое двадцатилетие ХХ в. в отечественной истории представляло собой, как это теперь видится с определённого исторического расстояния, внутренне единый период, несмотря на массу событий, которые разбивают это цельное видение на яркие отдельные эпизоды внешних и внутренних войн, революций, смены политических режимов, экономических взлётов и падений и т.п. Сущность этого катастрофического двадцатилетия хорошо передал А.И.Деникин в названии своих воспоминаний «Очерки русской смуты». Однако для нужд «индивидуального наименования» временного интервала между 1900 и 1922 гг. название «Русская смута» оказывается непригодным. Оно попросту занято в официальной историографии, ибо так называют время междуцарствия, самозванчества и интервенции в 1604—1613 гг. Мне с моими учениками приходилось именовать первые двадцать лет ХХ в. отечественной истории по-разному. И как «Русский шторм» (что весьма близко к названию А.И.Деникина»), и как «Между империей и Союзом», и просто как «Двадцать Двадцатого».

    Вообще любопытно, как подростки-девятиклассники, постигая в условиях концентрической системы историю ХХ в., позволяют самому учителю истории на многое взглянуть более трезво и ясно. Лично меня они избавили от иллюзии об особой сложности и трудности понимания Новейшей истории по сравнению с предшествующими периодами. Хронология же ХХ в., представленная, с одной стороны, традиционными названиями периодов, а с другой — именами собственными, созданными совместно учителем и учениками в процессе подведения итогов изученных тем и разделов на повторительно-обобщающих уроках, вполне может послужить хорошей иллюстрацией к предлагаемому методу «построения внутреннего временного пространства ребёнка» (таблица 2).

    Как видно из таблицы 2, в истории Отечества ХХ в. вместо совершенно невозможных для запоминания и осмысления подростками 17 разнородных эпизодов можно представить себе 7 крупных этапов, составляющих, с одной стороны, внутреннее единство, а с другой — связанных друг с другом логикой движения России в ХХ в. Это драматическое движение началось от многоэтничной и поликонфессиональной патриархальной империи, прошло через сверхцентрализованное идеократическое диктаторское государство и привело в конце концов к современной полуавторитарной-полудемократической федерации по-разному развитых территорий.

    Таблица 2

    Наш методический приём обретёт законченность, если на сформированный только что перечень «авторских названий» главных периодов в отечественной истории ХХ в. мы наложим «цветовую хроноперспективу» (схема 5).

    Схема 5

    Россия сегодня белый
    От Союза к Империи красный
    «Двадцать ступеней вниз» оранжевый
    Оттепель жёлтый
    Победа ценой Поражения зелёный
    «Стальной зажим» голубой
    Нэп синий
    От Империи к Союзу фиолетовый
    Россия в конце XIX в. чёрный

    Эти примеры достаточно хорошо иллюстрируют общую закономерность формирования внутреннего временного пространства ребёнка путём подражания эпонимату: у каждого ученика в результате применения вышеописанных методических приемов должно возникнуть в рамках каждого большого этапа истории несколько «индивидуально названных» временных отрезков. Именно они выполняют организующую роль в формировании его внутреннего временного пространства. Вокруг этих личностно осмысленных временных координат и будет выстроена им его субъективная «историческая вселенная».

    Михаил ЛЕВИТ,
    кандидат педагогических наук,
    учитель истории Московской гимназии № 1514

    TopList