© Данная статья была опубликована в № 43/2004 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 43/2004
  • Творческий поиск учителя и ученика

     

     

    ТВОРЧЕСКИЙ ПОИСК
    УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

    Методы обучения истории и их применение в учебном процессе

    В отечественной дидактике существуют различные определения понятия «метод обучения». Основная мысль сводится к тому, что «метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования». Следует особо подчеркнуть, что любой метод предполагает обязательное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого и организуется усвоение знаний.

    При выборе того или иного метода необходимо учитывать такие важные факторы, как:
    1. Методическая, теоретическая, психологическая подготовка учителя.
    2. Общий уровень подготовки класса, количество неуспевающих, состояние дисциплины.
    3. Материал урока.

    Классификацию методов можно найти в трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др. Из них следует, что наиболее распространенными методами обучения истории являются:
    • репродуктивный;
    • проблемный;
    • учебно-исследовательский.

    Репродуктивный метод наиболее распространен в учебном процессе общеобразовательной школы и заключается в передаче «готовых» знаний от учителя ученику. При этом главным на подобном уроке является слово учителя, и основной упор направлен на развитие памяти, а не мышления ученика. Активная самостоятельная работа учащихся сведена к минимуму. На этих уроках ответы учащихся зачастую являются односложными, сводятся к пересказу, что свидетельствует о неумении анализировать материал, эффективно использовать его при выполнении различных заданий. К примеру, на уроке, посвященном развитию капитализма (7-й класс), учитель, проведя опрос по предыдущей теме «Великие географические открытия», предлагает учащимся охарактеризовать феодализм. В связи с тем, что в 6-м классе дети, изучая феодальные отношения, запомнили лишь несколько определений: оброк, барщина, десятина, — а целостное представление о данной системе, скорее всего, забылось, они не могут самостоятельно соединить пройденное ранее с новым. Учитель вынужден за детей «вспомнить» о феодализме, сравнивать его с капитализмом и т.д. Учитывая недостаток времени, целесообразно подвести итоги урока также учителю. В результате материал будет усвоен не аналитически, а механически, неосмысленно. Если в 5—6-м классах при наличии высокой мотивации ученик, возможно, будет «внимать» получасовому монологу учителя, то подросток-семиклассник, скорее всего, станет нарушителем дисциплины.
    Означает ли это, что репродуктивный метод изжил себя и не может быть применен на современном уроке истории? Конечно же, нет.
    Учебная деятельность не будет плодотворной, если проводить уроки шаблонно, по одному, раз и навсегда выбранному методу. Лишь сочетанием разных методов можно достичь успеха. Повторюсь: репродуктивное обучение развивает у детей память, позволяет быстро запомнить необходимые понятия и термины. Однако по сравнению с проблемным или учебно-исследовательским методами, приучающими к анализу, репродуктивный дает школьникам минимальный уровень усвоения материала. Но если учитель работает в классе с преобладанием слабоуспевающих учеников, наиболее эффективно использовать именно репродуктивный метод, так как в таком классе дети еще не готовы к самостоятельным формам работы.
    Репродуктивный метод исторически связан с традиционной европейской школьной системой и оформился еще в Средневековье. Русское дореволюционное гимназическое образование также базировалось на данном методе.

    Проблемный метод оформился в XX в. При этом в разных странах возникли собственные модели. К примеру, американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952) определял такой алгоритм проблемного обучения:
    1) ощущение проблемы;
    2) ее обнаружение и определение;
    3) представление возможного решения;
    4)  выявление путем умозаключений вероятного решения;
    5)  дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию решения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.
    Большой опыт в разработке проблемного метода накопила польская дидактическая школа. Так, Б. Наврочинский (1882—1974) определял в этом методе следующие этапы:
    1)  столкновение учащихся с теоретической и практической трудностью;
    2) оформление основного вопроса;
    3)  поиски решения, в случае необходимости расчленяемые вспомогательными вопросами на более мелкие этапы;
    4) формулировка и закрепление полученного ответа;
    5) применение его в ряде упражнений.
    В отечественной дидактической науке основная роль в разработке проблемного обучения принадлежит академику РАО М.И. Махмутову. «При проблемном обучении, — пишет Махмутов, — учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук».
    Приступая к применению проблемного метода на уроке истории, учитель должен убедиться, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. В связи с тем, что проблемный метод требует большой затраты времени, целесообразно не тратить его на проверку домашнего задания. В процессе решения проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.
    Что такое проблема? Под ней, по мнению И.Я. Лернера, понимается постановка или возникновение перед учащимися какого-либо важного вопроса, «ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения)». К примеру, при изучении Византии (6-й класс) учитель знакомит детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа (труда Прокопия Кесарийского) и собственным изложением темы.
    Учащимся предлагается выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока ребята самостоятельно записывают свои мысли в тетрадь, а в конце урока, на этапе закрепления, высказывают свои мнения, подводят итоги.
    При изучении культуры СССР в 1930—1950-х гг. (9-й класс) проблема может быть сформулирована так: какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми гг.? Задача может быть разделена на этапы, в ходе разбора которых будут определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве. Собрав воедино все промежуточные выводы, подводят общий итог.
    Если самостоятельное решение проблемы учащихся строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда метод будет активизировать самостоятельную работу школьников. Стоит подчеркнуть, что решение проблемной задачи может осуществляться и при использовании учебного фильма и других видов технических средств обучения.
    Безусловно, если решение проблемной задачи на каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и должен направить ребят в нужное русло.
    Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети получили их самостоятельно, а не в готовом виде. Проблемный метод формирует способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию.

    Наименее применим в школьной практике учебно-исследовательский метод. Это связано с его сложностью, в том числе организационной. Вероятно, подобный метод не может быть использован в 5—7-х классах, так как требует особой подготовки. Если урок посвящен реформам Александра II (8-й класс), то вначале учитель кратко характеризует причины принятия этих реформ, а затем раздает школьникам для анализа выдержки из документов, статистические данные, предлагает обратиться к картам учебника или атласа. Здесь самостоятельная работа находит максимальное выражение. П.С. Лейбенгруб справедливо отмечал, что подобный метод широко распространен во внеклассной работе по истории. Однако опыт многих учителей подтверждает реальность его применения и на уроке.
    Проанализировав различные методы обучения истории, нужно отметить не только образовательный и развивающий итоги уроков, но и их воспитательное значение — все это наиболее эффективно развивается при самостоятельных формах работы.

    Марат САФАРОВ,
    учитель истории,
    г. Москва

    TopList