© Данная статья была опубликована в № 46/2002 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 46/2002
  • Приближение истори

    процесс и результаты

    Кирилл МИТРОФАНОВ,
    Виктор ШАПОВАЛ,
    Елена ВЛАСОВА

    Приближение истории

    Итоги Третьего Конкурса
    школьных исследовательских работ
    по истории

    («Ребенок и история: облики детства»)


    Статья опубликована при поддержке ООО «ВторМеталл Плюс». Компания «ВторМеталл Плюс» занимается скупкой и вывозом металлолома на территории Москвы и Московской области, демонтажом металлоконструкций, заводов, и прочих зданий. Множество пунктов приема металлолома позволяет клиентам компании сдавать металл и своевременно получать оплату на месте. Посетите официальный сайт компании www.vivoz-loma.ru и ознакомьтесь с предоставляемыми услугами.

    Кирилл Германович Митрофанов — кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой методики преподавания истории МГПУ.
    Виктор Васильевич Шаповал — кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания истории МГПУ.
    Елена Викторовна Власова — кандидат психологических наук, доцент кафедры методики преподавания истории МГПУ.

    Все мы так или иначе растем из прошедшего. Оно задает, предлагает или навязывает нам тот или иной угол зрения. Точки зрения мы выбираем сами. Ту или иную. Черное или белое? «Красные» или «белые»? «Ты, Василь Иваныч, за большевиков, или за коммунистов?»
    В любом случае присутствует некая рамка. И понять, что это рамка, а не амбразура, очень важно — чтобы разглядеть и то, что вне ее, чтобы не превращать жизнь в непродуктивный поиск врагов и мишеней.
    Одним из действенных средств прекращения «гражданской войны в головах», примирения с мифами в восприятии прошлого, снижения конфликтогенности картины минувшего, выработки более гармоничного отношения к сложным и противоречивым корням современных социальных феноменов, — эффективным способом решения перечисленных проблем является знакомство школьников с методами исторического исследования, формирование навыков работы с источниками и умения аргументировать свою точку зрения.
    Обучение детей навыкам, необходимым историку-исследователю, явно не входит в задачи школы. Необходимые для такой профессиональной деятельности качества приобретаются в процессе самостоятельных разысканий, в том числе и благодаря участию в конкурсах творческих работ. Одним из самых массовых в России является наш конкурс.
    Третий год общественная организация «Исторический конкурс» при поддержке Министерства образования РФ, Объединения преподавателей истории, Государственной публичной исторической библиотеки, газеты «Первое сентября» и радиостанции «Эхо Москвы» проводит конкурс школьных исследовательских работ по истории. Конкурс стал весьма популярным.
    Тема «Ребенок и история: облики детства» показалась интересной для более чем тысячи школьников из России, Украины, Белоруссии, Казахстана и Литвы.

    Итоги в цифрах и мнениях организаторов

    Диаграмма 1

    На конкурс пришли и были обработаны 840 работ, общее число участников — 1010 школьников (некоторые работы были коллективными) и 445 взрослых (научных руководителей).
    Основная часть исследовательских работ написана девочками (61%), групповые работы составили 13% от общего числа. Коллективно чаще пишут мальчики, нежели девочки (что является в своем роде неожиданным).
    Интерес к конкурсу проявляют чаще всего старшеклассники, однако наблюдается и рост активности учащихся средних и — особенно — младших классов, что существенно отличает третий конкурс от двух предыдущих. Большое количество работ участников младшего возраста ставит нас перед необходимостью как-то выделить особую возрастную группу (учащиеся I—VII классов).
    Разница между уровнем работ старшеклассников и учащихся I—VII классов значительна и объясняется объективным несовпадением возможностей, иными учебными навыками и жизненным опытом, уже накопленным ребятами, обучающимися в последних четырех классах.
    Очевидно, что появление в числе участников конкурса учащихся младшей возрастной группы создает новые возможности для развития. В этой ситуации мы находимся перед дилеммой: либо искать дополнительные ресурсы, чтобы отметить лучшие работы совсем юных участников конкурса, либо перераспределить призовой фонд.
    Распределение авторов работ по классам представлено на диаграмме 1. На диаграмме 2 представлено распределение количества работ по классам (эти данные различны, поскольку на конкурс были присланы 108 коллективных работ).

    Диаграмма 2

    Распределение авторов работ по классам

    Одним из важных показателей является участие в конкурсе жителей разных по типу населенных пунктов. 79% работ написали городские школьники, 21% — сельские. Это соотношение примерно повторяет общероссийское соотношение между городским и сельским населением.
    Порадовало, что работы были присланы из большинства российских регионов. Не вовлеченными в процесс оказались только 13 субъектов Российской Федерации. Заявки поступили из 76 регионов, работы пришли из 68 регионов России, а также из Украины, Казахстана и Литвы. Наибольшую активность проявили Москва (с областью), Удмуртия, Башкортостан, Челябинская, Смоленская, Пермская и Оренбургская области и Красноярский край.
    Темы исследований, выбранные школьниками, оказались весьма разнообразны (см. диаграмму 3 на с. 8). Многие предпочли тему «Военное детство», потому что прошлый год был юбилейным и остались многочисленные разработки на эту тему, и детство близких людей, так как материал на эту тему всегда «под рукой». Но в выигрыше в итоге оказались те, кто решил пойти нестандартным путем, сумел увидеть в обычном необычное, в привычном — непривычное.
    Спектр жанров, избранных детьми, оказался чрезвычайно широк. На конкурс были представлены рефераты, эссе, аналитические суждения о мемуарах, социологические, социально-психологические и историко-генеалогические исследования. Удивительно, что некоторым удалось остаться в рамках темы, даже выбрав жанр стихотворной поэмы или крика души.
    Многие из тех, кто смог своим трудом удивить (в самом лучшем смысле этого слова) независимых экспертов, вышли в финал.

    Фамилия, город Тема работы Наставник Место, награды
    Шалённая
    Екатерина Олеговна,
    г. Владимир
    История России в зеркале молодежной танцплощадки (на примере 1950-х  гг.) Тыновская
    Любовь Аркадьевна
    I место
    "За исследовательское мастерство».
    Участие в международном семинаре победителей национальных конкурсов в Гамбурге
    Титова
    Юлия Алексадровна,
    г. Собинка
    Владимирской области
    Российская история глазами ребенка
    (по материалам анализа школьных учебников истории 1960—1990-х гг.)
    Тихонова
    Светлана Вячеславовна
    I место
    Бухтилова
    Марина Николаевна,
    Троицк
    Дети политических репрессированных о родителях и о себе (опыт социологического анализа) Гизатуллин
    Рауф Назипович
    I место, участие в международном семинаре победителей национальных конкурсов в Варшаве
    Касимова
    Ирина Сайяровна,
    г. Киров
    Дневник гимназистки начала ХХ в.
    с комментариями гимназистки конца ХХ в.
    Кропанева
    Галина Аркадьевна
    II место, участие в международном семинаре победителей национальных конкурсов в Гамбурге
    Шамшурина
    Мария Леонидовна,
    г. Ижевск
    Политика раскулачивания и ребенок. 1930—1938 гг. Сурчакова
    Валентина Ивановна
    II место
    Хомякова
    Ксения Александровна,
    г. Ковров
    Владимирской области 
    Развитие представлений о школьной дисциплине
    в советский и постсоветский период
    Тихонова
    Светлана Вячеславовна,
    Гаврилин
    Александр Васильевич
    II место. Участие в международном семинаре победителей национальных конкурсов в Варшаве
    Буевич
    Антонина Андреевна,
    г. Мончегорск
    Мурманской области
    Взгляд на жизнь детского дома 1950-х гг.
    через письма его воспитанников
    Зубкова
    Елена Антоновна
    II место
    Картвелишвили
    Лия Эрнестовна,
    Москва
    О чем рассказали учебники иностранного языка Николаевский
    Лев Леонидович
    II место. Участие в международном семинаре победителей национальных конкурсов в Гамбурге
    Юсупова Алина;
    Кустовская Мария, Казань
    Прикосновение к судьбе Блохина
    Лилия Надировна
     III место
    Силкина
    Мария Владимировна, Москва
    Облики детства. Одно время, разные судьбы Гаврилова
    Ольга Евгеньевна
    III место
    Кудинова
    Анна Александровна,
    г. Мончегорск
    Мурманской области
    Жили-выживали... (1930—1940-е гг. в cоветской России в воспоминаниях о детстве моей бабушки) Зубкова
    Елена Антоновна
    III место
    Пачева
    Анна Павловна,
    с. Пачево
    Образ жизни детей и подростков довоенного времени (наши дедушки и бабушки) Литвинова
    Юлия Николаевна
     III место
    Станкевич
    Юлия Вадимовна,
    Екатеринбург
    Ребенок и история: семейное воспитание в России ХХ века (сравнительный анализ) Миронова
    Людмила Ивановна,
    Станкевич
    Ольга Игоревна
     III место
    Зеткин
    Сергей Николаевич,
    Саранск
    Воспитание ребенка в дворянских семьях России второй половины XIX — начала ХХ в. Митрофанов
    Юрий Петрович
     III место
    Малыгина
    Наталья Валерьевна,
    Томилово
    Московской области
    Война глазами солдата, как я ее вижу Сизова
    Светлана Александровна
     III место
    Наумов
    Алексей Леонидович,
    Москва
    История одного детства Наумов
    Леонид Анатольевич
     III место
    Рябов
    Александр Михайлович,
    г. Киров
    Политика раскулачивания и ребенок. 1930—1938 гг. Кропанева
    Галина Аркадьевна,
    Рябов
    Юрий Михайлович
     III место
    Исмагилов
    Тимур Алексеевич,
    г. Чебаркуль
    По страницам семейного архива Лошкарёва
    Светлана Александровна
     III место
    Метелёв
    Евгений Александрович,
    г. Киров
    Детский труд в военный период на примере Вятской гуманитарной гимназии Кропанева
    Галина Аркадьевна,
    Шиляева
    Роза Спиридоновна
     IV место, специальная номинация Оргкомитета «За вклад в историю образования»
    Федотова
    Анна Юрьевна,
    г. Вичуга
    Ивановской области
    Сравнительная характеристика обликов детства.
    На примере трех поколений: учащихся школы № 12 г. Ичуги Ивановской области, родителей и прародителей
    Петрова
    Алевтина Валерьевна,
    Писарева
    Любовь Игоревна
    IV место, специальная номинация жюри
    «За оригинальную интерпретацию
    исторического материала»
    Евсеева
    Елена Викторовна,
    Омск
    Дети блокадного Ленинграда на Омской земле. Судьбы, связанные с Омском Сульдина
    Елена Николаевна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За социальную значимость работы»
    Письменская
    Ирина Владимировна,
    Екатеринбург
    История одного события (город детства
    и трагедии)
    Миронова
    Людмила Ивановна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За гражданскую позицию»
    Караваева
    Снежана Сергеевна,
    г. Мончегорск
    Мурманской области
    Сентябрь 1939 года глазами очевидца: воссоединение или оккупация Западной Белоруссии Полехова
    Людмила Васильевна
    IV место, приз радиостанции «Эхо Москвы» «За исторический репортаж»
    Полехов
    Сергей Владимирович,
    Москва
    Мои предки-кустари
    (вторая половина XIX — первая половина ХХ в.)
    Зубкова
    Елена Антоновна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За гражданскую позицию»
    Огурцова
    Нина Сергеевна,
    Ярославль
    Мир детства крестьянского мальчика Головнева
    Марина Вадимовна
    IV место, специальная номинация жюри
    «За ценность вводимого в научный оборот исторического материала»
    Брюханова
    Нина Вячеславовна,
    г. Мончегорск
    Мурманской области
    Школьный дневник в изменяющемся мире (1970—1990-е гг.) Михайлова
    Галина Сергеевна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За вклад в историю образования»
    Летов
    Илья Евгеньевич,
    Брянск
    Последние свидетели Великой Отечественной войны Симутина
    Тамара Александровна
    IV место, cпециальная номинация жюри
    «За оригинальность суждений»
    Скрипко
    Надежда Вадимовна,
    Петрозаводск
    Памяти детства Клинова
    Елена Ивановна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За социальную значимость работы»
    Отмахова
    Екатерина Сергеевна,
    Алейник
    Ирина Владимировна,
    пос. Борисовка
    Школа вчера и сегодня Житникова
    Мария Митрофановна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За вклад в историю образования»
    Прокофьева
    Ольга Викторовна,
    г. Ивантеевка
    Московской области
    Дети разных эпох Меламед
    Семен Моисеевич
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За реализацию междисциплинарного подхода»
    Чечёткин
    Юрий Сергеевич,
    г. Чебаркуль
    Недетские вопросы детства Лошкарёва
    Светлана Александровна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «За гражданскую позицию»
    Плиев
    Руслан Олегович,
    Владикавказ
    Деятельность органов попечения о детях во Владикавказе во второй половине
    XIX — начале XX в.
    Плиева
    Марина Юрьевна
    IV место, «Приз симпатий жюри»
    Беленький
    Андрей Евгеньевич,
    Москва
    Мои сверстники рассказывают о своих игрушках Щукина
    Ольга Григорьевна
    IV место, специальная номинация Оргкомитета «Самый юный лауреат конкурса»

    Финал конкурса

    Финал Третьего всероссийского открытого конкурса школьных исследовательских работ по истории прошел в Подмосковье с 18 по 20 мая этого года. Как и планировалось, 33 автора лучших работ и их научные руководители собрались на три дня для напряженного творческого общения.
    Отбор финалистов оказался непростым делом, эксперты не смогли остановиться на цифре 30; как в прошлом году, консенсус был достигнут, когда в список вошли 33 работы. И это не случайно. Растет уровень школьных работ, разрыв по сумме баллов в верхней полусотне работ — минимален, качественный и интересный материал анализируется детьми зачастую на уровне серьезных научных исследований.
    Итак, как же всё это происходило...
    Участникам финала было представлено жюри. Его составили:
    Игорь Львович Андреев, доцент исторического факультета Московского городского педагогического университета;
    Виктор Николаевич Захаров, доцент исторического факультета Московского областного педагогического университета;
    Тамара Ивановна Тюляева, главный специалист Министерства общего образования, организатор всех олимпиад последних лет по истории и обществознанию;
    Харис Хасьянович Хайретдинов, доцент исторического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова;
    Александр Павлович Шевырев, доцент исторического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, исполнительный директор Межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории».
    Жюри возглавил Александр Павлович Шевырев.
    В первый же день для финалистов началась напряженная работа. Ребятам предстояло получить 11 оценок, занимаясь индивидуальной и групповой работой.
    В качестве индивидуальной работы была использована непривычная для конкурсов форма рецензирования. Участники финала писали рецензии на исследования своих коллег.
    Не менее важным аспектом профессиональной деятельности современного историка, с точки зрения организаторов конкурса, является и коллективная научная деятельность. В этом году было решено основное внимание уделить тем формам коллективной научной работы, которые позволят детям приобрести опыт успешной публичности. Такими видами деятельности стали подготовка к диспуту в группах, выработка коллективной позиции и ее устное представление, формулировка вопросов для других групп и ответы на их вопросы, комментарии к выступлению других участников конкурса.
    Все группы выступили достойно. Несмотря на накал страстей, финалисты удержались в рамках корректности и регламента. Труднее было контролировать эмоции зрителям.
    Особенно поразил нас, взрослых, содержательный уровень дискуссии. Такие качества участников публичного диспута, как лаконизм и четкая аргументация, умение уточнять дефиниции понятий, возвращать дискуссию в рамки заявленной темы, впечатлили не только членов оргкомитета и высокое жюри, но и родителей и учителей, присутствовавших в качестве научных руководителей. Уровень участников и в прошлом году вполне соответствовал студенческой аудитории. А в этом году мы откровенно наслаждались редким зрелищем: столько умных детей собрано вместе!
    Как отметили члены жюри, плотность рейтинга в процессе финальных соревнований только усилилась. Уже при проверке первого задания пришлось учитывать мельчайшие нюансы, суммировать для более объективной оценки половинки баллов — чтобы максимально точно выразить достоинства письменных работ и устных выступлений участников. Объем работы жюри и оргкомитета был таков, что расходились даже не заполночь, а на рассвете.
    20 мая — после экскурсии по Историческому музею — на торжественном собрании в Центральном доме журналистов победителям были вручены дипломы и призы.
    Хочется надеяться, что наши финалисты достойно представят Россию на летних дискуссиях в рамках молодежных семинаров в Гамбурге и Варшаве.
    Победители конкурса 2000/2001 года перечислены в таблице на с. 9.
    Отдельно стоит отметить Елену Антоновну Зубкову — учителя истории из гимназии № 1г. Мончегорска Мурманской области, под руководством которой были выполнены три финальные работы. Елена Антоновна отмечена в специальной номинации жюри — «Руководитель наибольшего количества работ-лауреатов».
    По большому счету, среди участников не было проигравших, ведь конкурс является образовательной и социальной акцией одновременно. Плотность и плодотворность общения между старыми и новыми знакомыми еще раз убеждают нас в том, что конкурс уже стал своим для тысяч российских школьников, их семей и педагогов, он дал множеству школьников возможность прикоснуться к тайнам исторического исследования, сделать первый шаг в большую науку.

    Новое поколение смотрится в зеркало истории

    Мы оказались в уникальной ситуации. В нашем распоряжении были три дня для того, чтобы понаблюдать представителей молодого поколения в дискуссиях по проблемам современной истории.
    Стало общим местом суждение об истории как о кладезе опыта для будущих поколений, об источнике коллективного и индивидуального самопознания. Вот и наши дорогие дети, финалисты Третьего всероссийского конкурса детских исторических исследований (без скидок на возраст — исследований) с нашей подачи обсуждали афоризм Василия Осиповича Ключевского: «Изучая дедов, узнаём внуков, т.е. изучая предков, узнаём самих себя».
    И открыли нам многое, что оказалось за рамкой нашего профессионального восприятия. В частности, поразила такая неожиданная постановка вопроса: «Почему Ключевский не упоминает об отцах? Они куда делись?» Согласитесь, ракурс высмотрен почти на грани произвола, он предполагает сознательный выбор буквального прочтения афоризма вопреки авторской разрядке, задающей универсальность суждения и переносное широкое понимание «дедов» и «отцов». На это тут же было указано другими юными исследователями. Мы, взрослые, хранили молчание и регламент.
    Этот заход в дискуссии юных историков симптоматичен — и тем особенно интересен, невзирая на его логическую спорность. Вот такие они выросли! Нам сокрушенно твердят про «поколение пепси», а всмотритесь — и увидите: они содержательно другие. Они хотят и умеют вести равноправный диалог с авторитетом. Им интересно разобрать мысль до винтиков и самостоятельно понять, как она выстраивается.
    На этом пути им (россиянам от 1984 до 1991 годов рождения) как равноправным участникам диалога с профессором Ключевским (1841 года рождения) важно перебрать и тупиковые ходы. Они желают убедиться в том, что всё складывается и за рамкой, которая негласно задана автором или была навязана автору инерцией, традицией, средой. Они понимают, зачем это делают, и умеют переводить диалог на такой уровень. Вот это показалось нам новым.
    Будь жив Роман Якобсон, он бы, наверное, был поражен тем, как быстро новшества гуманитарных наук уходят в народ: не прошло и ста лет, а представление о многоуровневом социально-историческом контексте, которое в начале ХХ в. было выкристаллизовано под знаменем структурализма и потом стало одним из центральных понятий социальной антропологии, просто дано этим детям изначально, как часть их рутинного социального опыта. Умение учитывать контекстуальный сдвиг смысла терминов, видеть текст и то, что стоит за текстом, почти невероятно. Ведь школа этому не учит.
    И от собеседника они ждут того же. Это стремление видеть явление не изолированно, а как часть общей картины, проявилось и в устных дебатах, но особенно во взаимных рецензиях. Так, Александра Рябова в работе Юли Станкевич огорчило «отсутствие общего исторического фона». Но и сам он получает подобное замечание от Ксении Хомяковой. Мария Шамшурина видит в работе Ирины Касимовой недоучет специфики периода конца XIX в.: «Другая такая же недоработка: обращение Ольги к Богу объясняется духовной культурой самой девочки, вновь без рассмотрения общей культурной обстановки того времени». Мария Силкина указывает Надежде Скрипко на специфику интервьюирования бывших малолетних узников Второй мировой: «Многое они просто не захотели рассказать “чужой” девочке или в книгах — “широкой общественности”». Тоже свой подход к контексту.
    Не забывают они и о современном звучании своих работ. Надежда Скрипко о работе Сергея Зеткина: «Сравнивая методы воспитания, мы можем говорить о том, как и насколько меняется наше общество». Александр Рябов обращается к Юлии Станкевич: «А понимает ли сам автор ... насколько важен исторический опыт решения проблем семейного воспитания сегодня?»
    Проще говоря, разбираясь в смысле реплики, они машинально начинают не со слов собеседника, а с анализа той «рамки», в которую собеседник «просто верит». Вот такие они выросли.
    Таким «истины» под диктовку не дашь. Они корректно пробуют дефиниции на зуб и взвешивают аргументы. Учить таких — трудное удовольствие. Все взрослые, присутствовавшие на трехдневном финале, были единодушны в маниловских мечтах: «Ой, сколько умных детей! Вот бы их — в один класс». Это были люди из поколения, не упомянутого Ключевским. И все они немало потрудились, чтобы теперь вот так восхищаться.

    Три фактора приближения истории

    Всероссийский открытый конкурс школьных исследовательских работ изначально был ориентирован на микроисторию. Это направление исторической науки сейчас бурно развивается. Цель — реконструкция прошлого в таких масштабах, которые обычно не представлены на страницах школьных учебников. Это история отдельной семьи или завода, села или школы.
    Это тот случай, когда зачастую географию всех рассмотренных событий можно показать не только на карте, но и на реальной местности сегодня. Когда человек 10—17 лет начинает целенаправленно, планомерно опрашивать очевидцев, он часто слышит что-то вроде: «Раньше наш дом стоял вон за тем садом, а при Хрущеве его разобрали на бревна и перевезли»; «Немецкие окопы начинались от огорода бабки Матрены, а в погребе был штаб»; «Танки с завода шли на станцию через вот этот мост»; «У твоего прадеда была мельница, а кончался пруд там, где сейчас дачные участки»; «Даже наркомы являлись на примерку в нашу квартиру»; «На ярмарку приезжали из-под Астрахани на верблюдах, твоя бабушка чуть за хана замуж не вышла».
    Одно дело, когда учебник рассказывает о прошлом, оперируя пространствами, массами и свершениями. Другое — когда вдруг открывается простая истина: история шла вот здесь, совсем рядом, ее атмосферу хранят семейные альбомы, ее присутствие обнаруживается в шкафу и на чердаке, в вещах, игрушках, одежде. Вот эти впечатления и являются первым фактором приближения истории.
    Это радость узнавания истории в дне сегодняшнем: «В записи от 28.03.1896г. признание себе самой: “Коля Рудницкий мне нравится”. Боже мой! Оказывается, Маша Рудницкая, моя одноклассница, праправнучка этого самого Коли, впоследствии выдающегося ученого» (Ирина Касимова).
    Это удивительное ощущение достижимости ускользающего прошлого заставляет юных исследователей, не жалея сил, собирать материал, идти в архивы и, главное, чаще общаться со старшими родственниками. Они попадают в плен собственной любознательности, и это приятный плен.
    Они начинают иначе смотреть на дедушек и бабушек. Они начинают ценить их опыт. Совсем не просто объяснить некоторые вещи подростку, который вообще-то стремится если не на другие планеты, то, по крайней мере, в далекие страны. А тут вдруг оказывается, что гидом, и неплохим гидом, в неизведанный мир может быть бабушка, ворошиловский стрелок и парашютистка в юности, что дедушка ходил в немецкий детский сад и покупал себе оловянных солдатиков в киосках на Унтер ден Линден в каком-нибудь далеком 1933 году.
    Даже не так важно найти что-то необычное в истории семьи. Вот вывод другого плана, но и он подкупает неожиданной зрелостью: «Каждый из них прожил свою жизнь так, как ему было отпущено. Они не были знатного рода и не совершили громких героических поступков. Судьба каждого из них заслуживает уважения» (Сергей Полехов).
    Вообще взвешенность суждений юных историков обращает на себя внимание. Того же ждут они и от других. Так, Екатерина Шаленная возражает Нине Брюхановой: «Нельзя стричь под одну гребенку всех учителей, называя методы 1970-х гг. “авторитарными”, а 1990-х — “демократическими”». А вот Руслан Плиев сомневается в выводах Ирины Олейник и Екатерины Отмаховой о росте успеваемости к 1990-м гг.: «В то далекое время (1960-е) требования к учащимся были другими... Чтобы получить золотую медаль, нельзя было иметь ни одной текущей четверки».

    Какую историю они пишут?

    Вот мы прочитали: «Детство — термин, привычный для науки и обыденной жизни. Но облик детства часто рисуют люди, забывшие в себе ребенка» (Сергей Зеткин). И нам, погруженным уже в тематику будущего года, сразу вспомнилось, что главной претензией к предшественникам у этноисториков, впервые пишущих историю своего народа для своего народа, было как раз непонимание или неприятие внешнего взгляда на «самостийный» субъект как на объект.
    И вот в исследованиях детей о «ликах» детской истории мы тоже наталкиваемся на это стремление заявить категорично или завуалированно: «Мы не только существуем, мы еще и кое-что знаем о себе». Они ощущают себя особым племенем. И говорят, вещают от его лица.
    Приближение истории — это труд. Надо порядочно покопаться в материале, чтобы написать только один абзац: «Мой прапрадед Фадей Иванович жил в деревне Плужкове, ныне на территории Чеховского района Московской области. При его жизниг. Чехов носил статус села и до 1954г. назывался Лопасней. Лопасня впервые упоминается в летописи в 1176г. (местонахождение и статус древней Лопасни до сих пор окончательно не определены)» (Сергей Полехов).
    «Убежище для сирот посещали бесплатно: законоучитель о. Малиновский, А.С.Алейникова — для занятий с детьми вязанием, М.И.Пузанова — для обучения детей веревочному плетению и П.А.Киртич — для уроков хорового пения. Медицинскую помощь безвозмездно оказывали доктора Дуговская, Гесслер, Каландарашвили и Дуткевич» (Руслан Плиев).
    ...А ведь авторы всех этих работ еще и учатся, ходят в школу, готовят уроки. Когда же они всё это успели?

    Опыт диалога с прошлым и самооценка

    Мы часто забываем, насколько ребенок, ученик несвободнее нас. Вот одна симптоматичная проговорка (Нина Брюханова о работе Ксении Хомяковой «Развитие представлений о школьной дисциплине в советский и постсоветский период»): «Нам кажется, что хуже больше некуда, а работа помогает нам понять, что в те годы всё было намного хуже, чем сейчас».
    Очаровательно! Неслучайно и другие авторы подмечают нечто необычное и позитивное в прошлом: «Любопытно, что для детей самых разных дворянских семей, от богатых Трубецких до Блонских, живущих “на гроши”, самым приятным моментом дня были семейные чаепития... Современный стереотип ”дети не должны присутствовать при беседах взрослых” в дворянских семьях не применялся» (Сергей Зеткин).
    «Интересно и то, что обращались ученицы друг к другу на Вы. Когда Ольга Долгова просит прощения у Ольги Шляпкиной, она ей говорит:
    — Простите меня за тот случай...
    — Когда? — спрашивает Ольга Шляпкина
    — Когда я сказала, ест[ественно,] что вы ничего не знаете.
    В таком уважительном обращении проявляется культура девочек, их интеллигентность. Сейчас в нашем возрасте никто так не называет друг друга» (Ирина Касимова).
    Детям интересно и любопытно то, что уравнивает их по статусу со взрослыми. И думается, взяться за исследование было одним из таких шагов самоутверждения.
    Да, ученик-исследователь, ученик-творец приобретает беспрецедентный опыт свободы и ответственности. «Главными источниками изучения воспитания ребенка в дворянской семье я сделал мемуарную литературу» (Сергей Зеткин).
    «Анализируя работу Снежанны Караваевой, я хотел бы немного отступить от предложенной вами инструкции» (Илья Летов).
    Они знают, что делают.
    «Работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе необходимо было:
    — разработать вопросники;
    — провести беседы с родственниками;
    — обработать материал (расшифровать аудиозаписи, произвести компьютерный набор текстов бесед), систематизировать собранные материалы» (Юлия Станкевич).
    Достаточно?
    Отсюда и высокие требования к другим. Антонина Буевич о работе Ильи Летова «Последние свидетели Великой Отечественной войны»: «Мне кажется, что работа автора — не совсем исследование. Ведь процесс исследования — это движение, когда анализируют факты, источники, пытаются реконструировать образ человека, времени». Строга и Марина Бухтилова в оценке коллеги, отказавшейся от ссылок на литературу: «Она что, от рождения знала, как проводится анкетирование, как реагируют подростки на вопросы из различных областей человеческой деятельности — и т.п.?»
    Личная независимость подростка — дело хорошее, и думается, что после разговоров со старшими родственниками, после знакомства с дневниками и мемуарами уже ушедших ребенок не станет завоевывать ложную независимость, именуя бабушку или отца каким-нибудь обидным жаргонным словом. Ему просто не понадобится добирать дистанцию таким способом.
    Диалог поколений переходит на иной уровень понимания: «И чем больше я узнаю о детстве бабушки, тем больше понимаю, почему она огорчается, когда ей кажется, что я слишком мало ем, и радуется, когда я “уплетаю за обе щеки”, почему она так оберегает детей и внуков от домашней работы, почему так ревностно относится к соблюдению режима сна и питания» (Юлия Станкевич).
    Этот вполне зрелый взгляд на своих бабушек-дедушек подросток переносит и на других.
    Подобного результата нельзя достичь и часами бесед о вежливости и правилах поведения. Так что историческое исследование просто и реально сплачивает поколения. И те и другие начинают относиться друг к другу с бульшим интересом и уважением.
    Второй, очень мощный фактор приближения истории — это радость осознания личной сопричастности к прошлому.
    И школьный учебник, и книги, и фильмы о прошлом уже начинают иначе звучать и больше значить для человека, увлеченного историей своей семьи. У подростка появляется своя собственная шкала исторического времени, своя карта исторического пространства. Некоторые периоды и события его интересуют потому, что в них участвовали его предки.
    Конечно, нам могут возразить, что, дескать, если подросток будет интересоваться только одним Брусиловским прорывом или историей Магнитки, то пострадает остальная часть программы. Давайте хоть раз поволнуемся за ребенка, а не за программу. Не будем бояться фрагментарности. Она есть основа специализации.
    Один из наших читателей, мы почему-то уверены, не умеет пломбировать зубы, а другой не владеет компьютерным дизайном. А многие ли из нас отличают Ивана III от Василия III? Почему же мы с такой уверенностью настаиваем, фигурально выражаясь, на том, чтобы наши дети обязательно сначала съели всю малоинтересную им лично «кашу», а потом уже отпускаем их за «мороженым».
    Мы ведь в массе своей не корифеи в диетологии и дидактике. А ведь невозможно иметь сто или тысячу приоритетов. Приоритет здесь и сейчас всегда один. И в ситуации обучения либо его определяет и разделяет с нами наш ученик, либо это дутый приоритет.
    Так что третий фактор приближения истории — это перенос позитивного отношения с личной истории на историю страны и мира, с микроистории на макроисторию. Это такой источник мотивации к учению, который не могут заменить ни занимательность, ни игровые подходы. Потому что здесь познавательный интерес присутствует не в спровоцированном или переведенном виде, а вызывается самим предметом. Все по-взрослому, без дураков. Так что и риск разочарования или истощения интереса гораздо меньше.
    Дети и сами замечают, что выросли, они фиксируют то, что можно назвать «углублением точки зрения», которое небезразлично и для их собственных биографий. И рады отмечать подобные признаки роста в других.
    Анна Кудинова, прочитав работу Натальи Малыгиной «Война глазами солдата, как я ее вижу», подчеркивает, что отношение автора к войне изменилось после проделанного анализа. Ирина Касимова завершает исследование дневника гимназистки, написанного век назад, так: «Вот всё, что я узнала о биографии этой девочки... Изучение ее дневника ... соединило два жизненных опыта — ее (гимназистки Вятской Мариинской женской гимназии) и мой (гимназистки Вятской гуманитарной гимназии)».
    Так что мы верим, что это только начало. «И хотя закрыта последняя страница работы, материалы по генеалогии моей семьи, книга воспоминаний моих родственников продолжают постоянно пополняться, рождая всё новые и новые вопросы» (Юлия Станкевич).

    Опыт взаимного рецензирования

    Опыт взаимного рецензирования дал и нам, и финалистам массу ценных наблюдений и позитивных, как ни странно, эмоций. Как же мы опасались неспортивной свары. Как перебирали десятки вариантов.
    А ребята взялись за это новое для себя дело со сдержанным интересом и без проявления эмоций. Хотя минералки было выпито много. И черновиков извели неслабо. Формально являясь конкурентами, они удивительно умеют включаться в атмосферу чужого исследования, удивительно спортивно сопереживают автору, удивительно бескорыстно намечают перспективы чужой работы.
    Оля Прокофьева отмечает, сколько труда вложила Аня Пачева в изучение довоенного детства: «Расспрашивала не одного человека, а многих, смогла понять дух того уже далекого для нас времени».
    Нина Огурцова после знакомства с работой Ирины Письменской о событиях 2 июня 1962г. в Новочеркасске пишет: «У меня возникло много вопросов, которые я хотела бы задать Ире».
    Александр Рябов так откликается на исследование Юли Станкевич: «По ходу прочтения возникает острое желание написать то же самое о себе».
    Ирина Касимова советует автору рецензируемой работы давать словесный комментарий к фотографиям, а Юрий Чечеткин не только сетует на отсутствие в тексте анализа фотографий, данных в приложении у Алины Юсуповой и Марии Кустовской, но не удерживается от того, чтобы не предложить образец такого анализа в своей рецензии. Это уже критика на грани соавторства.
    Возраст в этом возрасте, простите за тавтологию, много значит. Каждый год стоит десяти, прожитых позже. И наши рецензенты не забывали о своем высоком статусе ни на миг, но как чудесно это проявлялось.
    Юлия Станкевич (Х класс) напутствует Андрея Беленького (V класс, 9 лет): «Учитывая столь юный возраст автора, хотелось бы пожелать более глубоких выводов». Ирина Письменская (XI класс) подбадривает Юрия Чечеткина: «Несмотря на достаточно юный возраст (VII класс), он ставит в своей работе серьезные проблемы». Ксения Хомякова (Х класс) мягко сетует на то, что Александр Рябов при изучении беспризорности в Вятской губернии 1920-х гг. не проследил «ситуацию в целом по стране (что чисто физически не под силу девятикласснику)».
    Конечно, они максималисты.
    Сергей Зеткин о стиле изложения Тимура Исмагилова: «Хочу отметить, что работа написана доступным языком. В ней объясняются все понятия, в том числе и те, которые и без того понятны».
    Снежанна Караваева, рецензируя Сергея Полехова: «После заключения я нашла большой список литературы и удивилась, почему автор не указывает ее в тексте, может, он мало ее использовал».
    Но они хорошие максималисты. Не на пустом месте придираются, а знают вопрос не понаслышке. Тимур Исмагилов о работе Прокофьевой Оли: «Источники в работе четко не указаны, однако я, ознакомившись с работой, могу предположить, что...». И по слепым цитатам реконструирует круг чтения.
    Вот столкнулись две точки зрения на сослагательное наклонение в истории. Лия Картвелишвили возражает Юлии Титовой: «Автор пишет, что “Москва могла стать центром объединения, но не обязательно должна была им стать”. На мой взгляд, это неверное утверждение». Екатерина Отмахова об исследовании Лии Картвелишвили: «Я не считаю, допустим, что моя работа лучше, но я считаю, что нужно больше уделить внимания сравнительному анализу, выражению собственного мнения».
    Они по-академически корректны, но при этом по-тинейджерски неуступчивы.

    Цена детали

    Мы видим, как они становятся фанатиками точности исторического факта, как они научаются ценить деталь и микроскопический поворот в ее интерпретации. Они без страха берутся за серьезный материал. И при этом без излишней эмоциональности выдерживают направление к цели.
    Юлия Титова о работе Марины Бухтиловой: «Целью данного исследования было проследить, как события в жизни репрессированных родителей отразились в сознании детей и их судьбе».
    Мария Силкина о работе Надежды Скрипко: «...Не описывать тяжелое положение малолетних узников концлагерей, а исследовать именно их детские впечатления».
    Исследовательская цепкость к детали у них сочетается с особым вниманием к изучаемой личности.
    Так, Алексей Наумов пишет о работе Марии Силкиной: «Одно время — разные судьбы»: «Если посмотреть в целом, жизнь двух бабушек автора не особенно различается: и та и другая связана с войной, голодом, детдомом... Их сильно различает только характер, который ведет их по жизни и заставляет совершать разные поступки».
    Нельзя сказать, что дети не знают, что такое ошибка, но важнее то, что они умеют ценить путь к правильному решению.
    Вот один пример: «26.12.1897г. Здесь она [гимназистка 1900-х] пишет странную для меня фразу: “Вот уже и Рождество!” Но это же католическое Рождество, а она ведь православную веру исповедует. Сначала единственное объяснение, которое я этому находила, было то, что, учась в гимназии и изучая французский язык, у них так же, как и в нашей Вятской гуманитарной гимназии, знали об этом празднике. Но только потом я поняла, что 25.12 по старому стилю соответствует 7.01 по новому, следовательно, это было православное Рождество» (Ирина Касимова).
    Исследовательская зоркость Антонины Буевич (VII класс) была по достоинству оценена Еленой Евсеевой (Х класс): «Несомненным плюсом является то, что автор работала с литературой неэнциклопедического плана (“Книга будущих командиров”), где были найдены названия нагрудных знаков отличия, которые видны на фотографии Соколова Якова Осиповича. Эта очень тонкая зацепка — лишь элемент большой работы». Так могла написать только девочка, которой знакома радость открытия значимой мелочи.
    Часто со случайностью, замешанной на внимании к детали, связано и первое обращение к теме будущего исследования.
    «Однажды, совсем случайно, я попала в Музей истории народного образования» (Ирина Касимова). «Около года назад из передач центрального телевидения и радио я неожиданно для самого себя узнал о том, как много сейчас в нашей стране детей, которых называют беспризорниками, как нелегко сегодня живется детям-сиротам и о том, что многие из них встали на путь правонарушений» (Александр Рябов).
    Но бывает и наоборот. «Тема эта была выбрана не случайно. Существуют в нашей семье интерес к генеалогии и желание узнать что-либо о людях, подобравших и воспитавших моего прадеда, которого они нашли на пороге своего дома» (Руслан Плиев).
    Руслану не удалось найти сведения именно о тех людях, но свой долг перед предком он исполнил: рассказал о многих других, так же бескорыстно помогавших сиротам.
    Отчего же Ирина Касимова жалеет, что Нина Огурцова не смогла выяснить, почему это дневник ее прадеда написан на железнодорожных бланках? Она знает цену такой мелочи: «Дневник ее [Ольги Долговой] представляет собой тетрадь с твердыми корочками, размером 21ґ17, содержащую 47 листов. Встречаются, но довольно редко, рисунки. Также я отметила и то, что вначале она ведет свой дневник более качественно, нежели потом (далее встречается больше зачеркиваний, различного рода исправлений)».
    Потому и Наталия Малыгина, имея пару часов на изучение и рецензирование, заметила в работе Елены Евсеевой несостыковку: «Вначале Лена говорит о том, что блокада длилась 900 дней и ночей. На странице 5 я нашла другое количество дней — 872. Как ни странно, но на следующей странице говорится об ужасных 850 днях».
    Они своими руками перебрали столько документов — и научились видеть. Они не получили свои истории в готовой форме, а сложили их сами из трудно добытых мелочей и деталей, смысл которых раскрывается только заинтересованному взгляду. А это и есть самый надежный, хотя и не самый легкий способ приближения истории.

    Что же дальше?

    Несмотря на все организационные и финансовые трудности, Оргкомитет конкурса объявляет тему следующего цикла. В этот раз выбор организаторов пал на тему, связанную прежде всего с проблемами современной этноистории. Итак...
    Во Франции лягушек едят, а в России на них женятся... (из ненаписанной книги «Сравнительная кулинария»)
    Это вроде эпиграфа. А вот и тема.
    «Дру'ги и другие в русском языке, истории, традициях...»
    Это — Международный открытый конкурс школьных исследовательских работ по гуманитарным проблемам современности на русском языке (интегративный международный мегапроект). О нем уже писала газета «История» (№ 45/2002).
    Национальное самосознание определяется общим языком, историей, традициями. Новые возможности для интеллектуального и личностного развития подрастающих поколений не могут не опираться на традиции, то есть на самоориентирование личности — относительно прошлого своего народа, родины, семьи.
    Степень сложности, многомерности и глубины представлений о прошлом и настоящем является определяющими качествами личности, дает новые возможности противостоять внешним манипуляциям. В рамках личностного самоопределения важное место в русской традиции занимает доброжелательный и многомерный интерес к ближнему, даже непохожему на «меня».
    Ведь тот мир, который окружает каждого из нас, складывается из личностей, различных по возрасту, опыту, пристрастиям и убеждениям. Качество картины мира и ее содержание в значительной степени определяется языком культуры — русским языком.
    Не случайно слова дрэги (друзья) и другие в русском языке оказываются однокоренными. Исследовательский интерес и внимание к «иному», «иным» (тем, кто не похож на нас) — не только весомый фактор интеллектуального роста, но и важная составляющая в воспитании толерантности, миролюбия, стремления находить такие стратегии общения, при которых понятия «другие» и «друзья» действительно становятся синонимами.
    На конкурс принимаются работы по широкому ряду гуманитарных дисциплин (поощряются и междисциплинарные исследования). Перечислим основные исследовательские области:
    — языкознание;
    — искусствоведение;
    — краеведение;
    — культурология;
    — социология;
    — психология;
    — этнография;
    — история.
    Назовем и жанровые рамки конкурсных работ:
    — исследования;
    — рефераты;
    — статьи;
    — эссеистика;
    — описания гуманитарных проектов с широким социальным действием;
    — аналитическая публицистика.
    Конкурс проводится в три этапа. Каждый из них по-своему способствует реализации исследовательского проекта и одновременно становится формой обучения школьников и их руководителей принципам исследовательской работы (современным гуманитарным технологиям, методикам, практикам).
    Поскольку исследовательская деятельность не является предметом изучения в школе, и зачастую, если о ней и говорят, то чаще всего имеют в виду имитацию добычи новых знаний, то есть псевдо- или даже антиисследование.
    Наши конкурсы уже четвертый год решают задачу введения в школьную практику принципов исследования. Эта задача не может быть решена привычными способами. Академического ученого приобщают к исследовательскому мастерству в течение ряда лет — в вузе и после его окончания. У нас нет возможности учить детей и взрослых в течение восьми лет.
    Мы разделили процесс обучения на три этапа, поскольку предшествующий опыт показал нам, что только путем «длительной варки» детей в материале можно добиться органичного и прочного усвоения исследовательских навыков (не на уровне терминов и дефиниций, а на уровне технических и мыслительных операций).
    Вместе с тем предусматривается ряд возможностей для подключения новых участников на любом этапе конкурса.
    Коротко говоря, задача участника — по-своему увидеть актуальную проблему, сформулировать ее, провести исследование и рассказать о его результатах.

    I ЭТАП

    Проблематизация (фокусировка , конкретизация темы).
    Основное содержание деятельности ребенка на данном этапе — создание текста, включающего постановку и обсуждение проблемы, поиск наиболее неожиданных, парадоксальных, субъективированных ракурсов, составление примерного плана будущего исследования.
    Жанр (форму) текста школьник выбирает самостоятельно (это может быть сочинение, эссе, реферат и т.д.).
    На этом этапе участник ограничивается обоснованием проблемы и историографией вопроса. Этот текст формально является заявкой на дальнейшее участие в проекте.
    Свободный выбор формы текста-заявки призван привлечь максимально широкий круг заинтересованных школьников. Данный текст рассматривается как первая реплика ребенка в диалоге с Оргкомитетом конкурса и ставит исследовательскую задачу для следующего этапа. В результате упомянутого диалога участник получает краткую аннотацию или заключение экспертов — вместе с методическими рекомендациями; он может использовать все присланные материалы для уточнения плана дальнейшей работы.
    Итог этапа: финал первого годового цикла, награждение авторов лучших текстов, посвященных постановке проблемы исследования («Дрэги и другие в русском языке, истории, традициях...»).

    II ЭТАП

    Летне-осеннее «полевое» исследование.
    Основное содержание этапа — сбор и описание материала. Для этого всем участникам и руководителям рассылаются методические материалы, в которых описаны возможные формы и методы сбора, анализа и описания того, что пригодится в исследовании.

    III ЭТАП

    Анализ собранного материала (материалов домашних архивов, интервью, полевых дневников, описаний путешествий, статистических данных, заполненных опросных листов, словарей и пр.).
    На основе проведенного анализа участники конкурса осуществляют рефлексию по поводу проблемных моментов («точек удивления»). Это позволяет уточнить план исследования.
    Итог этапа: конкурс исследовательских материалов (которые оцениваются как художественно-научные или публицистические тексты, сопровождаемые содержательными приложениями).

    IV ЭТАП

    Комплексная интерпретация (историческая, лингвистическая, этнологическая, психологическая, антропологическая, искусствоведческая) материалов исследования и/или создание аналитического текста.
    Оцениваются законченные тексты исследований с приложением.
    Итог этапа: конкурс исследовательских работ, определение cписка финалистов. Проведение в рамках финала завершающего этапа.

    V ЭТАП.

    «Площадка коллективного соавторства»: обсуждение состава и структуры сборника лучших работ.
    Участники финала создают коллективный гипертекст отчета по мегапроекту (монографии в электронном виде с альтернативной бумажной версией).

    TopList