© Данная статья была опубликована в № 46/2002 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 46/2002
  • О вечных истинах, индивидуальных предпочтениях и исторической дидактик

    суждения

    Татьяна ХЛЫНИНА

    О вечных истинах,
    индивидуальных предпочтениях и
    исторической дидактике

    По поводу новых стандартов – но не только о них

    Статья опубликована при поддержке интернет-магазин свадебной и вечерней моды ООО "Свадебный Союз". Если у вас свой магазин, или свадебное агентство, вам не обойтись без поставщика свадебных платьев оптом. В интернет - магазине "Свадебный Союз" вы сможете наладить постоянные поставки сотен вечерних и свадебных платьев. Посетите официальный сайт магазина http://souz.com и ознакомьтесь с его предложениями.

    Интерес современного школьника к реалиям далекого от него прошлого едва ли подвластен логике строгого математического анализа. Он достаточно подвижен и нередко сводится к тому, что привычно именуется праздным любопытством. Малопристойные сюжеты из личной жизни известных исторических персонажей и вкусовые пристрастия наших далеких предков, рыцарские турниры и наводившие ужас на современников подробности карающего правосудия инквизиции по уровню своего эмоционального воздействия порою оказываются сильнее более важных, но плохо поддающихся чувственному осязанию событий и явлений человеческой истории.
    Маленькие эпизоды большого прошлого вплоть до недавнего времени нечасто украшали собою страницы школьных учебников и методических пособий. Их познавательная значимость, как правило, оценивалась и продолжает оцениваться педагогами-практиками весьма скептически. А между тем именно этим вечным пасынкам «серьезной» истории уготована долгая жизнь в памяти потомков. Неизбежно возникающий в данной связи конфликт сюжетных (вернее — жанровых) предпочтений «большого и малого» по-разному решается наукой и школьной дидактикой.
    Стремительное обновление проблематики исторических исследований в последние десятилетия свидетельствует о том, что в осмыслении прошлого «изучение уникальных феноменов, конкретных казусов и вообще всего индивидуального и неповторимого» начинает активно противопоставляться «надындивидуальной упорядоченности социальных связей»1.
    Противопоставления подобного рода находят свое разрешение в пространстве так называемой микроистории. Будучи сравнительно молодым направлением исследовательского поиска, она сосредотачивает свое внимание на мире конкретного человека «со всеми его неповторимыми биографическими особенностями, со спецификой его социальных контактов, родственных связей, сложившихся зависимостей, со всеми свойственными ему устремлениями, пристрастиями и привязанностями»2.
    Столь подробный взгляд на историю современного человечества едва ли был бы оправдан, если бы не то огромное интеллектуальное удовольствие, которое способно доставить пытливому духу путешествие по неизведанным страницам нашего далекого прошлого.

    Еще в середине XX в. замечательный французский историк М.Блок, оправдывая собственное ремесло, писал: «В самом деле, если даже считать, что история ни на что иное не пригодна, следовало бы всё же сказать в ее защиту, что она увлекательна. Или, точнее, — ибо всякий ищет себе развлечения, где ему вздумается, — что она, несомненно, кажется увлекательной большому числу людей»3.
    Микроистория помимо увлекательности и утоления интеллектуального голода привносит в процесс познания прошлого образность и эмоциональную яркость. Под их воздействием некогда чуждое и малопонятное событие другой исторической эпохи становится не только ближе, но и переживается как личный опыт.
    Многие сторонники такого подхода к истории находят его весьма полезным, хотя и не лишенным определенных познавательных трудностей.
    Одной из них остается проблема «репрезентативности каждого конкретного случая по отношению к целому, в которое он должен был вписаться, подобно тому, как отдельный фрагмент находит свое единственное место в складной головоломке»4.
    Действительно, множество неподдающихся единому взгляду человеческих поступков и случайных жестов, за каждым из которых угадывается потаенный смысл породившего его времени, являет собою не очень хорошее подспорье для школьной истории. Тем более, что сам учебный предмет по-прежнему ориентирует прилежно постигающего его школьника на овладение закономерностями исторического развития, на познание его основных направлений и наиболее важных достижений.
    Свое логическое завершение такой подход к пониманию прошлого находит в тех общих теоретических положениях, которые определяют собою процессы обучения и образования в целом. Дидактика требует не только формирования, но и постоянного развития познавательных способностей школьника. Процесс этот, как правило, методически обоснован и учитывает возрастные особенности учащихся. Поэтому — по возрасту — и отдается предпочтение то «эпизодическим образным рассказам», то «истории суждений и оценок».
    Правда, за последние годы школьная история значительно изменилась. На страницах учебников и разнообразных пособий находят отражение не только глубокомысленные сентенции ученых, но и разнообразные сведения из мира повседневной жизни и представлений людей прошлого. Только одного беглого взгляда на содержание учебников по истории Древнего мира (Е.В.Саплина и другие) и Средних веков (М.Ю.Брандт) вполне достаточно, чтобы убедиться в том, что учиться стало действительно интересно. Среди предлагаемых авторами сюжетов встречаются и «Повседневная жизнь в Афинах», и «День римского гражданина», и целые разделы под интригующими и многообещающими названиями «Образы времени» и «Эпоха в лицах»5. Однако и они несут на себе отпечаток того «единственно верного» пути обучения истории, где заданная мысль повествователя значительно опережает анализируемые же ее факты.

    Наверное, история не может и не должна сводиться к отдельно взятым из прошлого эпизодам человеческой жизни. Ведь недаром ее тонкий знаток и большой почитатель Торнтон Уайлдер предупреждал непосвященных: «История — цельнотканый гобелен. Напрасны попытки выхватить из него взглядом кусок шириною не больше ладони»6.
    Но упрямый взгляд и память человека всё чаще и чаще возвращаются к этим эпизодам, стараясь сквозь них пробраться к невидимому смыслу своего существования в потоке пространства-времени. Может быть, именно им суждено стать той путеводной нитью, которая когда-то помогла отважному герою найти выход из Лабиринта?
    Увидеть большое в малом — задача не из легких. Однако попробовать стоит. И такой опыт уже существует. В частности, поклонники вальдорфской педагогики находят его весьма своевременным.
    Полагая историю больше антропологией, нежели законоутверждающим процессом, они считают, что «она старается с помощью исторического воображения научиться видеть реальную историческую действительность — именно этой способности так не хватает сегодня». Более того, «при антропологическом подходе преподавание истории перестает быть ненужным перечнем фактов или незначительных подробностей, которые преподаются учащимся лишь по привычке. Ученикам должно быть сообщено то, что имеет общечеловеческое, общезначимое содержание, а вовсе не то, что специалист сам с трудом удерживает в памяти»7.
    Калейдоскоп отдельных эпизодов человеческого прошлого, каждый из которых обладает толикой нравственного или технического обаяния, призван помочь школьной истории обрести свое достойное место в современном мире: связать воедино его прошлое, настоящее и будущее.
    В данной связи несколько разочаровывают только что опубликованные проекты стандартов школьного исторического образования8. При всей их дидактической обоснованности, на мой взгляд, в текстах не хватает главного. Речь в проекте явно не идет о том, чтобы привить вкус к изучению прошлого не только человечества в целом, но и своей страны. Я не буду говорить о тех сюжетных и тематических издержках, которых, к сожалению, не удалось избежать разработчикам предлагаемых проектов. Тем более, что многие из них уже подверглись справедливому критическому разбору9. Настораживает другое.
    Среди подробно прописанных «компетентностей», необходимых сегодняшнему выпускнику средней школы, не нашлось места эмоциональной составляющей самого процесса постижения исторического прошлого. Едва ли навыки работы с различными источниками исторических знаний, способность к анализу и систематизации исторической информации, а также «аргументированное представление собственного отношения к дискуссионным проблемам истории» способны заменить собою действенность живого восприятия прошлого и его глубокой сопричастности настоящему.

    Еще в XIX в., размышляя об отличии одних наук от других, немецкий философ В.Дильтей пришел к выводу, что разграничивать их следует не по предмету изучения, а по методу его осмысления. Так появились «науки о природе», коим суждено было объяснять, и «науки о духе», призванные способствовать пониманию, некоему внутреннему сопереживанию изучаемых явлений. К наукам последнего ряда и была отнесена история, предназначение которой виделось, прежде всего, в описании «различий душевной жизни отдельных народов и их представителей»10.
    С тех пор предметное содержание и назначение этой науки разительно переменились. История если и не стала зеркалом человеческих душ, то уж опорой государственной власти оказывалась непременно.
    Именно на ее ярких образах воспитывалось не одно поколение наших предшественников, да и враги Отечества получили на страницах исторических сочинений вполне осязаемый и неприглядный облик. Хочется отметить, что действенность такого рода представлений основывалась и продолжает основываться на добротной описательности, где элементы повествования преобладают над аналитическими обобщениями. Так почему же сегодня мы отказываем истории в том, в чем она действительно преуспела в течение долгих лет своего становления как научной и учебной дисциплины?
    Элемент аналитичности, которым принято отличать научно обоснованное знание от всякого рода легковесных представлений, бесспорно должен присутствовать и в историческом образовании школьника. Однако его присутствие не может быть столь угрожающе-подавляющим, как это предусматривается при ознакомлении с содержанием проектов новых образовательных стандартов. Так называемая «историко-познавательная компетентность», упомянутая в проекте стандартов профильного уровня, выглядит просто пугающей даже для человека, обладающего степенью кандидата наук.
    А уж необходимость восприятия «системности и разномасштабности всемирно-исторического процесса» в сочетании с «прогнозированием ожидаемого результата и сопоставлением его с собственными историческими знаниями» под силу не каждому выпускнику исторического факультета.
    Вообще создается впечатление, что проекты стандартов ориентированы на подготовку специалиста-историка, причем специалиста своеобразного. Получаемые им представления об основах собственного ремесла и специфики изучаемого предмета в дальнейшем никак не связаны с собственно историческим материалом.
    Учащимся всё чаще предлагается усвоение «комплекса систематизированных знаний об истории человечества»; школьникам следует «аргументированно представить собственное отношение к дискуссионным проблемам истории», которое, в свою очередь, усиливает «мотивацию учащихся к самостоятельному познанию и творчеству как основе освоения исторического прошлого». Такого рода взаимоисключающих дидактических и методических положений в проектах немало.
    Поэтому совершенно непонятно, чем в первую очередь необходимо заниматься — формированием в сознании школьника системы исторических знаний или обучением его информационной стратегии их получения.
    Совместить эти вещи не представляется никакой возможности, так как в противном случае от четкой схемы школьной истории не останется и следа. А доводить ее до уровня академической науки со всякого рода синергетическими случайностями в самой системе — дело непростое, да и вряд ли полезное.

    Вот и получается, что усложнение учебного материала не оправдывает тех целей и задач, которые предпосланы его изучению. А самое главное — теряется живой интерес к тому, что мы упорно именуем историческим самосознанием общества. Не лучше ли оставить школьной истории конкретного человека с его маленькими радостями и вселенскими трагедиями, а ученикам дать возможность соприкоснуться с его жизнью? Построением же абстрактных схем и моделей общественного развития займутся профессиональные аналитики.


    1 Бессмертный Ю.Л. Некоторые соображения об изучении феномена власти и о концепциях постмодернизма и микроистории / Одиссей. Человек в истории. М., 1995. С. 5—6.
    2 Там же. С. 11.
    3 Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986. С. 7—8.
    4 Ревель Ж. Микроисторический анализ и конструирование социального // Одиссей. Человек в истории. М., 1998. С. 112.
    5 См.: Саплина Е.В., Ляпустин Б.С., Саплин А.И. История Древнего мира. М., 2001; Брандт М.Ю. История Средних веков. М., 2001.
    6 Уайлдер Т. День восьмой. М., 1976. С. 496.
    7 Линденберг К. Обучение истории. М., 1997. С. 11.
    8 См.: История. 2002. № 33.
    9 См.: Кацва Л. Нестандартные стандарты // История. 2002. № 34. С. 14—15.
    10 Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996. С. 139—152.

    TopList