© Данная статья была опубликована в № 12/2001 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 12/2001
  • Воздушный замок как средство преподавания истори


      
    Леонид
        Кацва

    Воздушный замок
    как средство преподавания истории

    Дискуссионная статья Юрия Троицкого «Текст учебника истории как дискурс», опубликованная в нашей газете (2000 г., №29), вызвала целый ряд откликов, в том числе и возмущенных.
    Редакция сочла возможным поместить те из них, которые представляются нам наиболее показательными.
    Леонид Александрович Кацва — московский учитель и автор многочисленных учебных пособий — обращается к основным выводам, содержащимся в публикации.
    Николай Петрович Никольский, преподаватель истории из северной столицы, наоборот, склонен, как кажется, принять выводы Ю.Троицкого, но не систему его аргументации.
    Мы выражаем надежду, что сам Юрий Львович не останется глух к «гласу из народа» и почтит наше издание своими разъяснениями.

    Ю.Троицкий утверждает: «В изучении истории невозможность реального praxis’a может быть заменена дискурсной практикой, что позволит преодолеть репродуктивный характер учебной деятельности школьников. Такой практикой, на мой взгляд, является создание учениками собственных интерпретаций изучаемых исторических событий. Условием этого оказываются отказ от учебников истории и работа с документально-историографическими комплексами». (Курсив Ю.Троицкого).

    На мой взгляд, выделить в этом тексте следовало бы другие слова — отказ от учебников истории. Г-н Троицкий не впервые предлагает эту идею, считая ее, вероятно, глубоко революционной и прогрессивной. Между тем, при всем своем внешнем либерализме его предложения разрушительны и опасны.

    Попробуем представить, что учебник устранен из процесса обучения истории. К чему это приведет? Допустим, учебник будет заменен неким комплектом, включающим подборку документов и отрывки из произведений исследователей (вероятно, именно это следует понимать под «документально-историографическим комплексом»). А какое место займет в таком «комплексе» последовательное изложение событий?

    Допускаю два варианта: либо г-н Троицкий полагает, что оно полностью ляжет на плечи учителя, либо — что оно вообще в школе не нужно.

    Обсуждать первый вариант в издании, предназначенном для учителей истории, неинтересно. Очевидно, что он ведет к возрождению роли учителя как транслятора информации, превращению урока в лекцию. В этом случае репродуктивный характер обучения, против которого решительно выступает г-н Троицкий, многократно усиливается, а тенденциозность подачи материала и, соответственно, давление на ученика не только не уменьшаются, но и становятся абсолютно неконтролируемыми.

    Значительно интереснее обсудить второй вариант. Попробуем представить себе изучение истории в школе в виде одного только анализа документов. Мне, учителю с более чем двадцатилетним стажем, очевидно, что это приведет лишь к хаосу в детских головах. Кстати, Ю.Троицкий не счел нужным обозначить, каких классов касаются его предложения. В связи с этим мне чрезвычайно любопытно, как организовать изучение в V классе такого, например, «комплекса», как законы Хаммурапи. Учебника при этом не будет, и объяснять 11-летним школьникам, кто такой Хаммурапи, что такое закон или государство, придется, опираясь на тексты исследований и сами кодексы, детям этого возраста недоступные.

    А уж изучение с пятиклассниками в качестве источника такого «комплекса», как Библия в сопровождении историографии, и вовсе способно вызвать восторг вплоть до истерики. Заметим, что обращение в данном случае к вариантам детской Библии следует признать некорректным, так как эти произведения на статус документальных претендовать не могут.

    Впрочем, оставим пятый класс. Допустим, что у Ю.Троицкого речь идет всё же о VIII—XI классах. Но и в этом случае обсуждать документы имеет смысл лишь тогда, когда учащимся сообщены определенные сведения о специфике эпохи, хронологии, персонажах. Иначе вся дискуссия неизбежно превратится в схоластику, упражнение в гибкости ума.

    Правда, Ю.Троицкий, видимо, предвидя эти возражения, заявляет: «Всякий процесс понимания (в том числе и процесс чтения учебника) есть сложная работа, носящая семиотический характер, — перевод с внешнего языка значений на внутренний язык личностных смыслов. Можно высказать предположение: чем более целостной будет картина, нарисованная автором учебника, тем более противоречивой и непоследовательной она окажется после сложного межъязыкового перевода, — если, конечно, понимание этой картины не сведется к ее воспроизведению. Исходя из презумпции “целостность в тексте учебника — целостность в сознании ученика”, авторы учебников истории объективно насаждают репродуктивный способ учебной деятельности школьников».

    Приведенный пассаж вынуждает высказать несколько соображений.

    Во-первых, любое предположение является весьма шатким фундаментом для последующих утверждений.

    Во-вторых, данное предположение является произвольным и ничем не доказано.

    В-третьих, если попробовать довести его до логического конца, окажется, что для создания максимально целостного понимания текста в сознании ученика нужно просто высыпать на пол в полном беспорядке типографский шрифт.

    Если же говорить всерьез, то мой учительский опыт дает основания для прямо противоположных выводов, причем основанных не на предположениях, а на общении с сотнями конкретных детей. Мне довелось работать с самыми разными учебниками как по отечественной, так и по всеобщей истории. Целостность формирующихся в сознании учащихся представлений во всех случаях оказывалась тем выше, чем выше была целостность изложения в учебниках. Фрагментарность же вела не только к непониманию материала, но и к быстрой утомляемости школьников при чтении. Эти наблюдения вполне, как мне кажется, подтверждают столь решительно отвергаемую Ю.Троицким «презумпцию».

    Наконец, существуют учащиеся, которым для того, чтобы разобраться в изучаемом материале, нужно предварительно составить его принципиальную общую картину. Именно эти дети прочитывают учебники от корки до корки сразу после получения их в библиотеке. Дальнейшая работа заключается для них в осмыслении, углублении и расширении знаний, приобретении и развитии на этом материале аналитических умений.

    Что будет делать эта категория, если предложение Ю.Троицкого о замене учебников «документально-историографическими комплексами» реализуется? Впрочем, и для других каждый урок превратится в самодовлеющую единицу, вырванную из общего контекста изучаемого курса.

    Необходимость отказа от учебников Ю.Троицкий обосновывает тем, что «учебник “заряжен” лишь одной интерпретацией — авторской — и иных толкований не предполагает. Это означает, что даже в фактографической своей части школьный учебник истории не может организовать реальное учебное диалогическое пространство. С этой точки зрения было бы интересно проанализировать состав разных школьных учебников — вплоть до хронологических таблиц. Несовпадения и разночтения покажут суть авторских интерпретаций тех или иных исторических сюжетов».

    Трудно не согласиться с последними двумя фразами. Более того, можно даже априори предположить, каковы будут разночтения между, скажем, учебниками по отечественной истории ХХ века, вышедшими в 1995 и в 1975 гг. Вот только выводы отсюда автор делает совершенно неадекватные. Для доказательства этого тезиса можно предложить аналогичное сравнение двух хрестоматий — изданий, в жанровом отношении, пожалуй, ближе всего стоящих к «документально-историографическим комплексам». Попросту говоря, Ю.Троицкий забывает (или делает вид, будто забывает), что:

    интерпретацией является
    не только авторский текст,
    но и подбор документов,
    а тем более вопросы к ним.

    Возможность тенденциозности в такой выборке никак не меньше, нежели в учебнике. Более того, говоря словами самого Ю.Троицкого, в этом случае «власть автора [составителя комплекса — Л.К.] усиливается, потому что прячется за более изощренные риторические формы».

    Бескомпромиссное осуждение Ю.Троицким репродуктивных форм деятельности учащихся свидетельствует, на мой взгляд, о его слабом знакомстве с реальной школой и поверхностном понимании ее задач. Во-первых, снижение роли репродуктивной деятельности в современной школе при всех положительных последствиях имеет и серьезное отрицательное: прочность знаний выпускников (отнюдь не только по истории), заметно снизилась. Увы, учение без зубрежки не более реально, чем скатерть-самобранка. Во-вторых, дидакты и психологи давно показали, что навыки репродуктивной деятельности являются необходимой основой для развития аналитических способностей и критического мышления. Не умеющий писать изложений, как правило, никогда не станет замечательно писать сочинения. В-третьих, как это ни прискорбно, в массовой средней (тем более неполной средней) школе обучается немалое количество детей, возможности которых вообще ограничены одной лишь репродуктивной деятельностью, да и то на весьма невысоком уровне. Для таких учеников работа по «документально-историографическим комплексам» — нечто среднее между каторгой и мартышкиным трудом.

    Наконец, затраты времени на изучение одной темы путем анализа фрагментов документальных источников многократно возрастают. Это начисто исключает возможность применения данного способа работы в качестве основного, тем более при продолжающемся сокращении часов на изучение истории в учебных планах (что само по себе должно явиться темой отдельного разговора).

    Но самое главное — ради чего изучается история в школе. В интерпретации Ю.Троицкого цель изучения истории сводится лишь к развитию определенных навыков, в частности умения извлекать информацию из источника и критически осмысливать ее. Это, действительно, чрезвычайно важные, особенно в современных условиях, задачи, но всё же не единственные. Более того, развивающие задачи обучения вообще не должны абсолютизироваться и противопоставляться задачам образовательным и воспитательным. Представляется, что без систематического изложения курса истории (а без учебника возможность такого изложения крайне осложняется) нельзя сформировать у учащихся сколько-нибудь внятных знаний по истории вообще и по истории своей страны в частности. А без знаний не будет и понимания, в том числе и процессов, происходящих в обществе сегодня.

    Ю.Троицкий, по-видимому, считает, что ради преодоления «заряженности» учебника авторской концепцией следует вообще отказаться от сообщения учащимся каких-либо фактических сведений. Только так можно понять следующие строки: «В учебнике Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова читаем: “Разные пути развития открывались перед страной… Рассмотрим же тот из них, по которому пошла Россия”». На первый взгляд, авторы отмечают в истории XVI в. точку альтернативного развития… На самом деле повелительная конструкция “Рассмотрим же тот из них, по которому пошла Россия” делает авторов учебника глашатаями научной истины».

    Процитированные Ю.Троицким строки — из краткого предисловия к нашему с А.Л.Юргановым учебнику. Никакой научной истины здесь не провозглашается. Речь о том, что в дальнейшем в учебнике будут излагаться реализовавшиеся в отечественной истории события, но в принципе путь развития страны мог оказаться и другим. Что здесь вызвало претензии? Упоминание о самой альтернативности? Или указание на то, что реализовался всё же какой-то один путь?

    Получается, что, по мнению Ю.Троицкого, автор учебника лишается права не только на оценку, интерпретацию, но и на изложение фактов. Ведь факты-то могут быть выдуманы! Да только вот забывает реформатор школьного исторического образования, что такие же выдуманные факты встречаются и в трудах историков, и в документах. Достаточно вспомнить указ об испомещении под Москвой «избранной тысячи» или рассуждения Л.Гумилева о взаимоотношениях Руси и монголов.

    Фактически Ю.Троицкий здесь встает на позицию принципиальной непознаваемости истории, повторяя рассуждения «скептической школы». Но тогда и документ, и сочинения исследователей нужны не как средство познания того, что происходило в прошлом (это фактически оказывается вообще неважным), а лишь как фундамент для создания детьми «собственных интерпретаций изучаемых исторических событий». Неважно, каковы будут эти интерпретации, важно, что собственные!

    Интерпретация становится, таким образом, важнее самого события.

    Академик Фоменко и присные его должны рыдать от радости: их полку явно прибывает.

    Рискну поставить крамольный вопрос: а надо ли в учебнике преодолевать авторскую интерпретацию? Ю.Троицкий, настойчиво демонстрирующий свои познания в психологии учебной деятельности, забывает, что нередко именно наличие у автора определенной концепции пробуждает у школьника интерес и тем самым побуждает его к выработке собственного мнения. Авторы учебников, предлагая ученикам «поспорить» и даже «не согласиться», вопреки Ю.Троицкому, не всегда прячутся за «изощренные риторические приемы». Чаще они стараются опереться на стремление каждого подростка к самостоятельности в суждениях.

    Ю.Троицкий пишет: «Обобщенному и непогрешимому автору противостоит одинокая фигура школьника… Мощному гулу авторского дискурса противопоставляется негромкий голос читателя-школьника, которому ничего другого не остается, как подчиниться убеждающей силе учебника». Здесь так и хочется задать пастернаковский вопрос: «Какое, милые, у нас тысячелетье на дворе?»

    Похоже, Ю.Троицкому не приходилось видеть учеников, нагруженных всеми видами детских энциклопедий и популярных изданий, какие только может представить себе воображение. Школьники находятся сегодня в мощном информационном потоке, причем всё более широко используют возможности Интернета, пока заметно обгоняя в этом отношении большинство своих учителей. Спор ученика с учебником, несогласие с учителем — давно не редкость. Если же говорить о старших классах, об изучении ХХ в., то мощь и разнообразие информации, доступной ученику, столь велика, что говорить об учебнике как о монопольном носителе истины просто смешно. В этой ситуации школьник, как и любой читатель книги, с чем-то в учебнике просто соглашается, в чем-то находит созвучие своим мыслям, что-то — отрицает, нередко начиная поиск аргументов, подтверждающих его позицию, обращается к дополнительной литературе.

    Такой путь обращения к документам и историографии может иногда оказаться продуктивнее работы с «документально- историографическими комплексами» на уроке, поскольку предпринимается по собственной инициативе учащегося.

    Учебник истории, безусловно, нужен. Нужен как стержень, на который могут нанизываться все другие средства обучения: хрестоматии и сборники документов, сборники заданий и рабочие тетради, аудиовизуальные пособия. Дерево, от которого остался только голый ствол, — не самое приятное зрелище. Но ветки без ствола — вовсе не дерево.

    Очевидно, таким образом, что попытка обучения истории в школе только по «документально-историографическим комплексам» абсолютно нереалистична.

    «Документально-историографические комплексы» как таковые использовать в школе необходимо. И они давно используются. Это и некоторые печатные хрестоматии, вышедшие в последние годы немалым тиражом, и некоторые экспериментальные сборники заданий.

    Подобные комплексы большинство учителей применяют при изучении сложных тем, в рамках семинарских и практических занятий. Удивляет лишь предложение не дополнить, а заменить ими учебники. Кому-то такая «большевистская» и революционная бескомпромиссность может импонировать, но в школе стоит скорее руководствоваться декларацией Гиппократа «не навреди». Действовать по принципу: «разрушим до основанья, а затем…» — здесь неуместно.

    Разумеется, воздушный замок или хотя бы мост с лавками, где крестьяне могли бы покупать нужные им товары, — замечательно красивое и потенциально полезное сооружение. Но даже автор проекта последнего — гоголевский Манилов — не пытался, помнится, ради такого строительства разрушить собственный добротный дом.

    TopList