© Данная статья была опубликована в № 11/2001 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 11/2001
  • Использование интерактивных форм при изучении исторических реали

    новые методы в преподавании истории

    Ольга БОРОВСКАЯ

    Использование интерактивных форм
    при изучении исторических реалий

    Статья опубликована при поддержке Компании «Ямагучи». «Ямагучи» - крупнейший поставщик массажной техники, наделенный правами представительства американской компании US MEDICA, а также японских фирм Fujiiryoki, Yamaguchi Electronics Solutions и других. На официальном сайте компании http://www.yamaguchi.ru вы можете с легкостью подобрать массажное кресло и заказать его с доставкой на дом.

    Выступление Ольги Родионовны Боровской, преподавателя истории и, что немаловажно, директора средней школы из города Ильичевска Одесской области, стало для конференции вдвойне значимым. Во-первых, оно придало собранию статус международного, а во-вторых, дало его участникам возможность увидеть себя и свои проблемы в «независимом» зеркале. К сожалению, если судить по реакции аудитории, то она не узнала (или не захотела узнать) свое собственное отражение.
    Радостный смех, сопровождавший изложение эпизода с «украинскими питекантропами» вряд ли уместен там, где из учебников можно почерпнуть фантастические сведения Иоакимовской летописи и где школьникам предлагают изучать мифологию древних славян по неумело состряпанной фальшивке, именуемой «Велесовой книгой», а сами славяне уверенно описываются «по Геродоту», который их не упоминает

    Нам также кажется знаменательным вывод автора о цели изучения истории в школе, которую она видит не как получение определенных сведений или воспитание патриотизма, но в формировании способности критического мышления.
    В первую очередь мне хотелось бы передать всем присутствующим привет от ваших украинских коллег, коль скоро мне пришлось представлять в этом уважаемом собрании преподавателей истории независимой Украины. Я высоко оцениваю доставшуюся мне честь и выпавшую на мою долю ответственность и постараюсь оказаться на высоте этого положения.
    Моя деятельность связана с молодым городом Ильичевском, расположенным в Одесской области и — во многом вопреки общей ситуации в Украине — развивающимся достаточно динамично.
    Что касается глобального вопроса о целях преподавания и изучения истории в школе, то для нас он решается вполне очевидным образом. Цель — в нашем случае — воспитание человека, который более склонен к действию, нежели к отвлеченным и бесплодным рассуждениям. Наши проблемы, как я еще раз убедилась сегодня, достаточно сходны.
    Главная заключается в том, что мы, выросшие в совершенно других экономических, политических и социальных условиях, в другом государстве, призваны воспитать людей, предназначенных для жизни в совершенно иных условиях. Разрешить это противоречие — значит добиться успеха.
    Вам, видимо, будет небезынтересно узнать о том, что же все-таки реально происходит в Украине, так как российские представления об этих процессах не всегда адекватны их сути, в чем во многом повинны средства массовой информации, не всегда стоящие на высоте задачи объективного и всестороннего освещения нашей жизни.
    Так вот, нынешнюю ситуацию на моей родине можно охарактеризовать как революцию в образовании. Называется она, разумеется, реформой, но определенная стихийность развития, ей присущая, позволяет мне использовать именно первый термин.
    Вряд ли можно говорить о реформировании в том случае, когда его цели и методы формулируются в августе, а достигать и применять их приходится с первого сентября. Определенную сложность вызывает и скоротечный переход на двенадцатибалльную систему оценок. Это, казалось бы, формальное и арифметическое изменение вскрыло некоторые глубинные процессы, заставившие педагогические коллективы срочно менять как содержание уроков, так и образовательные технологии.
    Введено четыре уровня оценки учебной деятельности школьников: низкий, средний, достаточный и высокий.
    Первый — от одного до трех баллов — означает присутствие некоторого понимания. Грубо говоря, сидит обладатель такого уровня на уроке и понимает, что это — история Украины, а не, скажем, Средних веков. Один балл, следовательно, гарантирован. (Я несколько утрирую, но принцип — вполне применяется.)
    Если же говорить о высшем уровне, то на нем ребенок должен быть способен к выполнению творческих заданий, о которых нам всем мечтается. Он умеет самостоятельно работать, столь же самостоятельно и в то же время критически мыслить, определять типологию явлений, анализировать их и т.д.
    Определение указанных уровней ложится на плечи учителя, причем оно производится для каждой темы. По каждому разделу проводится нечто вроде экзамена, результаты которого должны оцениваться по двенадцатибалльной шкале. А серьезного опыта применения этой системы пока нет. Понятно, что путь лежит через разработку заданий, пригодных для определения всех четырех уровней, причем с внутренней — для каждого — дифференциацией в пределах трех баллов.
    Методической базы для таких разработок нет, да и взяться ей за прошедшие четыре месяца учебного года было неоткуда.
    Следует добавить, что к затруднениям методического и технологического характера добавляются сложности в области содержания обучения. В наш украинский огород из России часто летели, да и сейчас попадают не то что камешки — целые булыжники. Оно и понятно: сегодня мы в Украине трактуем многие факты несколько иначе, нежели вы в Российской Федерации. Более того: до 1998 г. мы работали по программам, которые могут быть охарактеризованы как крайне политизированные. Чтобы сориентироваться, где в преподавании кончалась наука и начиналась политика, учителю требовались поистине титанические усилия. Не потому, что привычная нам советская история была вовсе чужда политическим интересам, но потому, что и политика, и наука стали совершенно иными.
    Нынешняя программа выглядит вполне сбалансированной, особенно если ее сравнивать с предшествующей. В той, например, наличествовал термин «советско-немецкая война», и, соответственно, делались акценты на тех событиях, которые упорно замалчивались в курсе истории СССР.
    Особое внимание уделялось становлению украинской нации, значению и специфике Запорожской Сечи как форме организации украинского казачества. Центральным моментом в преподавании было место украинской нации как наследника Киевской Руси. Искали и находили, что свойственно для любой молодой государственности, многовековые традиции, причем в ходе этих поисков проявлялось усердие не по разуму.
    Буквально перед моим отъездом на конференцию в оппозиционной печати была опубликована статья главы украинской археологической школы академика Толочко, который призывает приурочить формирование украинского народа не к нижнему палеолиту и питекантропам, как это до сих пор пытались делать «патриоты», но соотнести его с историческими реалиями. Общее для восточных славян должно остаться именно общим, а не русским, белорусским или украинским. Появление различий должно фиксироваться не в зависимости от политической конъюнктуры, но в соответствии с фактами и определениями явлений.
    Именно такая позиция во многом положена в основу нынешней школьной программы, и сохранившиеся в ней отличия от российской определяются уже не политической волей, но наличием национального подхода, который не следует путать с националистическим.
    Возьмем в качестве примера тему «Украина во второй мировой войне». Для учителя существует свобода выбора, но выбор этот труден, ибо трудно игнорировать тот факт, что часть Украины подверглась агрессии со стороны СССР в 1939 г., равно как и отрицать агрессию Германии против Украины в составе Советского Союза (1941 г.). Можно ставить свое отечество в центр происходивших событий, можно изображать его в качестве некоего страдательного объекта истории. В обоих случаях, как и при всех других вариантах, есть шанс кому-то не угодить.
    Помнится, еще в советское время бытовала мрачноватая шутка:
    — В десятом классе преподаешь — черный воронок стоит.
    Так вот, сейчас на Украине ситуация несколько иная. Учитель оказывается перед выбором: или научить детей думать, вырабатывая собственное мнение, или подавать то, что ему дает учебник, не исключая возможности, при которой это «то» из учебника сменится на какое-нибудь «то самое», совершенно первому противоположное.
    Ведь на наших глазах украинские учебники прошли тернистый путь от национального и даже националистического всплеска до взвешенных позиций.
    Вероятность же изменений можно проиллюстрировать следующим примером. Не далее как в этом году мы, извините за каламбур, уничтожали «Новейшую историю Украины» в той части, которая была признана судом не соответствующей фактам. Такое решение было принято после запроса группы депутатов Верховной Рады.
    Трудно решить, какой отрицательный опыт здесь более весом: необходимость уничтожать книги или существование возможности писать такое, что заслуживало бы затем уничтожения.
    Как бы то ни было, важно, чтобы этот опыт не пропал для подрастающего поколения втуне, не стал строкой в «надцатой» редакции учебников. Школьнику, конечно, нужно знать, но еще более нужно мыслить, причем критически. Научить его этому — наша основная задача, и для ее решения требуется продуманное сочетание традиционных методов с новациями, вносимыми самой жизнью.
    И значение интерактивных форм в этом процессе переоценить трудно.
    Они предполагают совместный поиск учителя и ученика, направленный не только на получение знаний, но и на творческое осмысление прошлого в свете современных событий. Не столь важен конкретный ответ на вопрос, сколь дорога способность его искать. Усвоение учебного материала в этом случае — лишь следствие, продукт опыта, в том числе и собственного.
    Такой аспект можно проиллюстрировать на примере сложной, значимой и «больной» для нас темы «Украина в условиях борьбы за сохранение государственности в 1917—1922 гг.» Здесь весьма эффективно проведение дискуссии для того, чтобы все-таки выяснить: имелась ли объективная возможность для Украины сохранить независимость?
    Ребята начинают активно, заинтересованно и во многом самостоятельно анализировать проблему, рассматривая события 1917 и последующих годов в рамках широкого диапазона мнений: от отрицания предпосылок украинской государственности до утверждения трагической случайности, которая не позволила им реализоваться.Обобщая данную тему, можно предложить обсуждение в группах, разбив (условно) класс на политические силы, которые боролись за власть в Украине в данный период: большевики, национальные силы (Центральная Рада, гетманат Скоропадского, Директория), представители белого движения, анархисты.
    Каждая группа решает вопрос «Почему нам удалось (не удалось) удержать власть в Украине?»
    В ходе обмена мнениями вырисовывается картина реальной обстановки того времени, объективных и субъективных возможностей удержать власть. Учащиеся приходят к различным выводам, каждый доказывает свою позицию. Выигрывают в результате такой работы все: каждый принимает участие, «пропускает» через себя иную точку зрения, порой бывает вынужден согласиться, что условий для сохранения государственности не существовало.
    Превалирует вывод, что слишком различны были цели национальных сил, да и международная обстановка складывалась — и со стороны Антанты, и со стороны России — не в пользу Украины.
    В конце урока есть смысл попросить учащегося в течение 3—5 минут составить декларацию: обращение к нынешнему правительству с предложением извлечь уроки из событий 1917—1920 гг. (Часто, например, учащиеся предлагают всмотреться в опыт правительства П.Скоропадского, который сумел вывести страну из экономического хаоса, но не нашел сторонников в политической деятельности.)
    Работая с темой «Первая мировая война» можно предложить учебной группе работу с пометками-символами. В текстовом блоке отмечается:
    — уже знакомая информация — знаком «+»;
    — незнакомая — «—»;
    — устаревшая — «?»;
    — желательная для более глубокого изучения — «!»...
    Затем следует обсуждение в парах, потом сверяются позиции в группе и в классе, идет поиск коллективного плана работы. Теперь учитель имеет возможность с учетом мнения детей направлять изучение темы вглубь, предлагать вопросы для более детальной проработки тем из них, кто интересуется историей.
    Главное — обучение стало осознанным, «приблизилось» к школьникам, выявило их личностное отношение к конкретной проблематике.
    Изучение реформ, связанных с именем Н.С.Хрущева, учитель может построить в форме коллективного заполнения таблицы аргументов «за» и «против», расположив в разных колонках демократические и антидемократичные по своей сути мероприятия. Вторая таблица таким же образом характеризует и методы, при их проведении применявшиеся.
    Для выполнения этого задания каждый ученик должен переосмыслить все реформы и методы их введения, проанализировать и систематизировать целый информационный массив. Нехитрый прием дает неочевидные и интересные результаты: одни и те же реформы могут оказаться в разных колонках, что дает возможность провести дискуссию, в ходе которой объясняются и формулируются разные позиции. Выводы никто не навязывает, поиск доказательств продолжается зачастую и после урока в неформальной обстановке.
    К интерактивным формам относятся и ролевые игры, лабораторные работы, проекты, проблемные диалоги, «мозаики» и т.д.
    Необычные приемы формирования рабочих групп: цветовые (красные, белые, зеленые); по принципиальным позициям, сформулированным в виде афоризмов; по симпатиям к политическим деятелям и т.п. — позволяют включить в работу всех, повышают к.п.д. использования учебного времени.
    Принципиальное отличие инновационных технологий заключается, на наш взгляд, прежде всего в том, что главной действующей фигурой на уроке становится ученик.
    Учитель в этой ситуации сходит с пьедестала и превращается в активного помощника или консультанта, чья главная функция — организация и стимулирование процесса усвоения исторических реалий путем погружения в их мир.
    Эффективность результата такого обучения в большой степени зависит от правильного определения потенциала учебной группы, понимания специфики отношений внутри данного коллектива. Повторить, скопировать, напрямую передать этот опыт формально весьма затруднительно: иная среда порождает иной, не всегда положительный, результат.
    Отсюда часто проистекает негативное отношение учителей к инновационному обучению как к таковому: если я не могу повторить, то это — что-то исключительное. Важно же не повторять, но творчески использовать. Часто в педагогике говорят: надо быть Фрэне, чтобы учить как Фрэне.
    К сожалению, такая позиция отталкивает даже добросовестных и талантливых педагогов от тех форм, которые очень нужны современным детям. Самой сложной является проблема неподготовленности учителей. Работая на семинарах по апробированию интерактивных форм, они с удовольствием констатируют их эффективность и необходимость, но затем — на практике — склонны возвращаться к протоптанной колее. Многие преподаватели психологически еще не готовы принять новые роли, «упустить» управление в классе. Страх перед неудачей превалирует над стремлением к успеху.
    Да и стимулов к самосовершенствованию мало, ибо отношение государства к школе остается в лучшем случае индифферентным.
    Впрочем, даже перед лучшими преподавателями, готовыми к работе по новым методикам, встает вопрос о том, насколько далеко можно заходить, двигаясь в этом, безусловно перспективном, направлении.
    Как совместить довольно эффективные методы традиционной школы и инновации? В погоне за формами можно потерять содержание. Такая опасность существует, когда учитель без оглядки пробует то одно, то другое нововведение, не продумывая свою собственную систему, где будут органично уживаться технологии, приемы и идеи.
    Думается, что приоритет должен принадлежать формированию личности, способной к независимому мышлению и ориентированной на самостоятельное и взвешенное принятие решений.
    За этой целью — будущее, и интерактивные методы должны помочь ее достижению.

    TopList