© Данная статья была опубликована в № 11/2001 журнала "История" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.
  •  Главная страница "Первого сентября"
  •  Главная страница журнала "История"
  •  Сайт "Я иду на урок истории"
  •  Содержание № 11/2001
  • Технология метода проектов при обучении истории

    новые методы в преподавании истории

    Галина КРОПАНЕВА

    Технология метода проектов при обучении истории

    Из опыта работы Вятской гуманитарной гимназии

    Статья опубликована при поддержке Мебельной компании «Фабрика НИК». Хорошая и удобная гостиная начинается с отличного дивана. Именно такой диван вы сможете подобрать в ассортименте Мебельной компании «Фабрика НИК». Диван-кровать еврокнижка, Угловые диваны, кресла и многое другое. Все это слегкостью можно подобрать и заказать на официальном сайте компании www.Fabrika-NIK.ru.

    Одним из наиболее значимых событий конференции стало сообщение преподавателя истории гуманитарной гимназии города Кирова, заслуженного учителя России Галины Аркадьевны Кропаневой. Высказанные в нем соображения и сформулированные автором положения видятся важными в первую очередь потому, что за ними стоит многолетний опыт работы над ученическими проектами, неустанный поиск оптимальных решений, постоянное совершенствование методики. Прослушавший или прочитавший доклад Галины Аркадьевны не сможет, разумеется, сразу же выйти на тот необычайно высокий уровень работы, который достигнут в Кирове: для этого необходимо приложить массу усилий и проявить самоотверженность, свойственную автору. Важно, что заданный в сообщении уровень вообще достижим и может (должен) стать ориентиром для всех преподавателей, желающих добиться аналогичного успеха.

    Проект – это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности. В настоящее время мы видим обилие гуманитарных проектов в журналистике, на телевидении и в других сферах нашей жизни.
    Проектный метод в образовании – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств. Три «кита», на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.
    В своей педагогической практике при обучении истории мы чаще всего используем такие виды проектов, как информационные, игровые, исследовательские, творческие. Вид проекта зависит от возраста учащихся и темы. По содержанию проекты в значительной мере межпредметны, т.к. интегрируют знания по истории, литературе, искусствознанию.
    Достаточно упомянуть темы работ, чтобы убедиться в интегративной сущности проектной деятельности. Например: «Типология образа героя детской литературы советского и постсоветского периода». В связи с эволюцией образа литературного героя автор рассказывает о преобразовании общественного сознания. Анализируется даже лексика персонажей художественных произведений как показатель произошедших психологических изменений. Это, разумеется, — «высший пилотаж», возможный лишь на последнем этапе совершенствования мастерства исследователя-школьника.
    А приобретается такое мастерство постепенно, от простых заданий — ко всё более сложным. Начинается всё уже в пятом классе: с этого периода для проектной деятельности у нас предусмотрено использование одного учебного часа в неделю. Возникает дополнительный образовательный компонент, причем ребята имеют право выбора между историей, литературой, иностранными языками, среди других предметов гуманитарного цикла. Интегративность, о которой я говорила, появляется позже, до некоторой степени сама собой, ибо анализировать проблему на хорошем уровне в рамках одной учебной дисциплины почти никогда не представляется возможным.
    Конечно, инициатива учащегося при выборе темы (речь сейчас идет именно об истории) ограничивается на первых порах рамками школьного курса и возможностями преподавателя, который изначально выступает в роли научного руководителя проекта.
    Избираемые темы должны быть значительными, интересными и усложняться в зависимости от возраста учащихся. Так, при изучении пропедевтического курса «Эпизодические рассказы по истории» шла работа над проектом «Светочи России» (о людях, прославивших родину). Тема видится достаточно широкой, так что каждый школьник может найти «своего героя» и продемонстрировать свое личное отношение как к нему, так и к его эпохе. Личный интерес способствует в данном случае реализации воспитательного потенциала, заложенного в биографическом материале.
    Курс истории Древнего мира позволяет заниматься не только персоналиями (тема «Герои Эллады»), но и обращаться к культурным феноменам («Семь чудес света»).
    В дальнейшем — на уроках по истории средних веков — уже может осуществляться переход от индивидуального проекта к групповому. Небольшие по объему исследования о персонажах или явлениях сводятся в коллективный труд «Средневековый город и его обитатели». В данном случае информационные сообщения могут составить сборник или стать основой для ролевой игры, лечь в основу дискуссии.
    Добавлю, что здесь большую помощь оказывает нам газета «История», где учащиеся могут найти самые разнообразные материалы для своих докладов, чтобы затем свести их на занятии воедино.
    Изучение прошлого России приводит нас к проектам «История в портретах» или «Загадки истории», где также возможен переход от индивидуального к групповому способу работы. Мы благодарны газете, опубликовавшей в 1999 г. некоторые итоговые материалы труда наших гимназистов.
    Наиболее высокий уровень проектов предусмотрен, как и должно быть, для старшеклассников, которые работают индивидуально в рамках гимназического спецкурса «Учебные исследования». Темы сужаются, требуя обращения к специальной литературе и источникам. Они связаны с краеведением, этнографией, лингвистикой, социологией, историей религии.
    Назову лишь некоторые: «Человек и космос в понимании древних жителей Вятки», «Город Хлынов по “Дозорной книге князя Звенигородского 1615 г.”», «Фамилия “Уваров” в контексте истории и культуры России и Вятского края», «Становление и развитие детской прессы Вятского края», «Неформальные объединения в г. Кирове», «Афон в духовной жизни Вятки».
    Старшеклассники, как легко заметить, отдают предпочтение краеведению. Такая ситуация не может рассматриваться в качестве случайной. Краеведение предоставляет молодому человеку наиболее полный комплекс оригинальных материалов, позволяет говорить о вещах близких и зачастую «осязаемых», дает шанс найти что-то свое, внести в изучение вопроса собственные умозаключения. Не последнюю роль в приоритетности краеведения играет и возможность непосредственного общения с местными учеными — как правило, бескорыстными энтузиастами, охотно вступающими в контакт.
    Исследования по краеведению, этнографии, ономастике и топонимике — даже в «школьном исполнении» — благосклонно принимаются на более высоких — региональном, всероссийском, международном уровнях. Это выгодно отличает такие труды от литературных компиляций, демонстрирующих в основном общее развитие автора.
    В качестве примера приведу выступление нашего гимназиста на состоявшейся недавно в Москве «Научной выставке». Проводилась она в Бауманской академии, где был представлен проект «Фамилия “Уваров” в контексте истории и культуры России и Вятского края». Школьнику, естественно, трудно сделать подлинное открытие, поэтому я определяю его работу как «находку».
    Исследование собственной фамилии было начато юношей с общих моментов происхождения фамилии как личного и родового обозначения. Для себя он выяснил происхождение фамилии «Уваров», решив — опять же для себя — проблему появления в ней звука «в». (В основе слова лежит имя святого мученика Уара.) От лингвистического компонента путь лежал к исследованию частоты употребления как имени святого, так и собственно фамилии для Вятского региона в прошлом и настоящем. Были привлечены летописные источники, и выяснилось, что помимо имен следует обратиться к топонимике: ведь с фамилией связаны названия многих географических объектов, в том числе и населенных пунктов. От сел, деревень и урочищ потянулась ниточка к персоналиям, ибо они часто имели отношения к дворянской фамилии Уваровых, давшей стране таких личностей, как Сергей Семенович (1786—1855) — президент Академии наук, товарищ министра просвещения; Алексей Сергеевич (1825—1884) — известный археолог, учредитель премии; Федор Петрович (1769 или 1773—1824) — кавалерийский командир, герой войны 1812 г. Каждый из этих людей заслуживает отдельного изучения: достаточно вспомнить роль первого в трагической дуэли Пушкина, заслуги второго перед российской исторической наукой, знаменитый обходной маневр третьего во время Бородинской битвы.
    Менее известен в России Борис Петрович Уваров (1888—1970) — выдающийся энтомолог, представитель русской эмиграции, закончивший свои дни в США.
    Важность представленной работы в том, что она до известной степени образцова. Не в том, конечно, смысле, что не имеет каких-либо недостатков, но в том, что задает алгоритм исследования любой фамилии, т.е. может быть использована следующими поколениями учащихся.
    Выбор темы проекта — не самое простое занятие для руководителя. Иногда гимназист замахивается на проблему, которая ему явно не по плечу. Здесь важно не просто отклонить ее, но сделать это тактично, показав школьнику все трудности предстоящей работы и не отпугнув его от исследования вообще.
    Часто такой отказ связан с недостаточностью источников. В нашем — сравнительно небольшом — городе, где личные связи имеют важное значение, мне удается договариваться о работе моих учеников с архивными материалами. Они получают для этого (только вместе с родителями) специальное разрешение. Такое положение предопределяет тесный контакт преподавателя с семьей юного исследователя, без помощи которой некоторые проекты останавливаются на полпути.
    Если взаимопонимание в треугольнике «семья — ребенок — школа» в ходе работы будет найдено, то это, как мне кажется, можно было бы отнести к безусловным достижениям проектной деятельности независимо от ее успешности в научном и просвещенческом плане.
    Бывает, что темы просто «лежат на поверхности». Так, школа, где мы работаем, находится в старой части Вятки (Кирова), и я однажды предложила учащимся поинтересоваться историей близлежащих окрестностей, самого места, где гимназия расположена. Получилось не только интересное, но и совершенно оригинальное исследование, вызвавшее уважение местных краеведов.
    В ста метрах от наших классов мы нашли остатки оборонительного сооружения — посадского вала; во дворе гимназии, как оказалось, располагался еврейский рынок — со своей историей, документами и многочисленными документальными упоминаниями.
    Через дорогу от школьного здания некогда находилась «обжорка» — тип дешевой столовой, где за три копейки можно было съесть горячий обед и получить к нему фунт хлеба. Когда этот факт был установлен, оказалось необходимым обратиться к истории цен в их соотношении с заработной платой тогдашних вятчан, что предопределило изучение местной прессы. Школьники сами рисовали и корректировали картины быта далекого прошлого, увлекаясь этим процессом всё более.
    Велика при проектной работе и роль случая. Во время войны в Киров эвакуировались люди со всей страны, в том числе и из осажденного Ленинграда. 27 тысяч детей-блокадников принял наш город. На уроке истории я рассказала ребятам по этому поводу один случай.
    Когда эти дети, немного подкормившись и поправившись, в 1944 г. возвращались домой, их эшелоны прибывали к перрону. Площадь вокзала в Ленинграде была заполнена встречающими — теми, кто волею судьбы остался в живых после долгих месяцев пребывания в неприятельском кольце. Еще не пришедшие в себя после этих испытаний они пришли, чтобы увидеть своих детей. И когда открылись двери, и дети высыпали на перрон, то толпа на площади встала на колени.
    Одна из моих учениц оттолкнулась от этого факта и стала разыскивать сотрудников детских домов, тех, кто работал на переправе через Ладожское озеро — «дороге жизни», бывших воспитанников. Вместе с ней трудились родители, которых этот эпизод не мог оставить равнодушными. Во всех, кто контактировал с автором, ее поражали благожелательность, готовность помочь, сопереживание с теми, кто перенес все ужасы войны. Трудно сказать, что в данном случае более важно: опыт исследования или опыт общения?
    И для меня работа над проектами открыла новую сферу общения: с учениками, с родителями, с консультантами. Эта работа обогащала профессионально и личностно.
    Вряд ли мои воспитанники все поголовно станут учеными-историками, да это и не суть важно. Исследование научное следует отличать от учебного исследования или школьного проекта. Для первого важен в первую очередь результат конечный, для второго — возникающие в процессе работы формально побочные, а по сути самоценные явления.
    Нащупывая или определяя по каким-то образцам исследовательский алгоритм, ребенок начинает мыслить структурно. Недаром наш спецкурс включает, помимо теоретических проблем исследовательской деятельности, также знакомство с работами их предшественников, их анализ, поиск недостатков, выявление сильных сторон.
    Ученики задаются вопросами:
    — Чего здесь не хватает?
    — Смог бы я так?
    — Как улучшить текст?
    — Что забыл автор?
    Переходя к практической деятельности, школьники уже держат в уме достижения и упущения старших товарищей. Так создается преемственность, которая в научных учреждениях достигается за счет непосредственного общения с более опытными коллегами. В гимназии, понятно, эта форма преемственности резко ограничена: выпускники из процесса уже выпадают.
    Можно говорить и о преемственности в смысле формы, а вернее — в оформлении исследовательской работы. Речь идет не столько об умении снабжать свой труд научным аппаратом, правильно цитировать источники, библиографическом обеспечении, сколько о стиле, который принято называть научным. Этот стиль, становясь объектом подражания, превращается в наукообразный и зачастую видится школьникам в качестве необходимого и достаточного условия исследования. Такая ситуация кажется мне до известной степени противоестественной: непосредственность и оригинальность детского мышления отходят на второй план и всё больше подменяются имитацией не самых лучших образцов. Страдает, естественно, и чувство вкуса у юного исследователя, ибо те ученые труды, на которые он ориентируется, очень редко могут быть отнесены к хорошей литературе.
    Ребенок должен научиться приемам исследования, понимая, что «ученое косноязычие» — не обязательный его атрибут, но существенный недостаток.
    К сожалению, находя в работах подобную псевдонаучность, часто понимаешь, что за ней — благожелательная, но вредная помощь взрослого консультанта, который «знает как надо». Кроме того, критика чужих ошибок, — а преподаватель обязан ее проводить, — может либо натолкнуться на чисто эмоциональное неприятие юного автора, либо даже подорвать авторитет того члена семьи, который, «из лучших побуждений», выступал в роли соавтора.
    Завершается работа над проектом его защитой, которая может и должна проходить не по единому образцу, как на экзамене, но в наиболее подходящей для данного труда и конкретного автора форме.
    Возможно широкое обсуждение в учебной группе, требующее некоторой подготовки: назначаются рецензенты и оппоненты, организуется знакомство класса с самим текстом. Велика в этом случае и роль преподавателя, который должен руководить дискуссией, не давая ей отдалиться от существа вопроса и в то же время не навязывая своего мнения.
    При ограниченном времени можно обратиться к спорному или неудачному фрагменту текста, дав автору, а затем и группе возможность исправить неточность или найти иные интерпретации фактов.
    Большой интерес вызвала у меня «стендовая защита», с которой я познакомилась на уже упомянутой «научной выставке». Эксперты (до десяти человек) по очереди беседовали с авторами один на один, после чего записывали краткий отзыв о его работе. Записи суммировались и анализировались, после чего выставлялась обоснованная оценка.
    Разумеется, такая форма требует большого количества компетентных экспертов и не может применяться часто, хотя прививает навыки свободного изложения и дискуссионных выступлений, открывает перед школьником новые перспективы, стимулирует дальнейшее совершенствование исследовательского мастерства.
    Наш опыт работы над проектами позволяет сделать некоторые выводы.
    При коллективной работе над проектом очень важно соблюдать поэтапность (пошаговость):
    1) замысел, определение темы, цели, формирование рабочих групп;
    2) планирование, распределение ролей (в коллективном проекте);
    3) принятие решений («мозговой штурм», обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта);
    4) выполнение проекта;
    5) описание проекта;
    6) защита проекта;
    7) оценка результатов (анализ выполнения и защиты проекта, выяснение причин удач и неудач).

    Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом.
    Следует стремиться к максимально возможной на данном уровне самостоятельности учащихся в исследовательской деятельности, трезво оценивая их возможности и не пуская работу на самотек. При этом роль учителя должна меняться в зависимости от достигнутого этапа. Она наиболее значима при определении основного замысла и планировании, так как учащиеся, как правило, затрудняются сформулировать цели и задачи проекта, отобрать литературу, которая бы соответствовала их возрасту, найти оптимальную структуру.
    Значительно осторожнее следует вмешиваться в принятие решений и выполнение проекта, вновь активизируясь в процессе анализа выполненной работы, выяснения причин удач и неудач.
    Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: интерес – выбор – успех (неуспех) – рефлексия – адекватная оценка (самооценка) – рефлексия.
    Результативность работы над проектом определяется в том числе и по таким критериям, как формирование учебных умений, а также личностных качеств: умению работать в группе, считаться с чужим мнением, способности не только радоваться успехам, но и «держать удар» при неудачах.

    TopList