ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
"ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАК ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ:
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

Курс лекций для дистанционного обучения

Лекторы: – ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич и СТРЕЛОВА Ольга Юрьевна

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
«Как преподавать историю в современной школе:
теория и методика»

ЛЕКЦИЯ ШЕСТАЯ

Учебник истории
как сложный социокультурный,
научно-исторический и педагогический
феномен

1. Школьный учебник истории в социокультурном контексте XXI в.

Согласно современным исследованиям, более половины школьных преподавателей истории на вопрос: «Чем обычно заняты на уроках ваши ученики?» — отвечают, что они «работают с учебником». Но сколь долог век учебника истории, каковы стабильность его внешнего вида и внутреннего содержания, постоянство приёмов работы с ним в условиях открытого информационного пространства и вариативности образования? Словом, в условиях всех тех социокультурных, политических, научно-исторических и педагогических трансформаций, о которых мы постоянно говорим в наших лекциях.

Что же в настоящее время происходит со школьным учебником истории? Каким образом на него влияют тенденции и контртенденции, определяющие состояние российской культуры, науки и образования в современном российском обществе? Как сказываются на нём инновационные педагогические идеи, порождённые гуманистической парадигмой образования?

Педагоги-практики и учёные-методисты, занимающиеся проблемами школьного исторического образования, разделились, условно говоря, на три группы в зависимости от своего отношения к школьному учебнику истории.

Учебник истории

I. Важнейший источник знаний, основа индивидуального формирования исторического мировоззрения.

II. Вариант интерпретируемого повествования.

III. Интерпретация. Инструмент обучения способам работы с разными интерпретациями

I. Традиционное представление об учебной книге по истории воспроизводится в определении учебника как «массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учётом их возрастных и иных особенностей» (курсив наш. — Авт.)¹. На данном полюсе представлений школьный учебник был и остаётся основным средством обучения истории, часто единственным источником учебной информации для учеников, воспринимаемой ими без критического анализа и личностного к ней отношения.

Это книга, содержащая материал для обязательного усвоения и определяющая виды деятельности как учителя, так и учеников. При таком взгляде на учебник он воспринимается своими пользователями (и учителями, и учащимися) как документ нормативного характера, все материалы которого подлежат заучиванию и точному воспроизведению. Характерным признаком подобного отношения к учебнику служит распространённый в школьной практике вариант домашнего задания: «Параграф N и вопросы к нему». Приёмы учебной работы школьников, как правило, сводятся к репродукции печатной информации (объяснительное и выборочное чтение, конспектирование и т.п.).

Статус школьного учебника по истории как единственного источника информации грозит опасностью постепенного превращения его в «правильный учебник». В прошлом столетии человечество не раз испытало на себе последствия «отравления историей», когда официально разрешённый, единственный, «правильный» учебник истории индоктринировал в сознание молодых людей угодные правящим режимам идеи и ценностные установки. В результате этого мир пережил две мировые войны и совсем недавно ещё стоял на грани третьей. Вину за них вместе с политиками, по мнению Герберта Уэллса, должны были бы разделить преподаватели истории и авторы чрезмерно националистических учебников.

Наличие в государстве единственного, безальтернативного учебника истории эксперты относят к характерным признакам тоталитарного общества (Р.Майер). Стало очевидным, что «если учебник является единственной «властью», то «его будут использовать как Библию»².

II. Сегодня в рамках представлений об истории как о процессе и результате субъективных исследований в педагогической среде активно развиваются идеи вариативности учебных книг, многообразия авторских повествований, трактовок и оценок прошлого.

На первый взгляд, вариативность учебников истории — это «западная мода» и даже «идеологическая диверсия», разрушающая подлинно российскую культуру и «лучшее в мире образование». Но напомним, что во второй половине ХIХ в. в России вышло свыше 60 учебников и учебных пособий по истории. Яркие книги запоминались по именам их авторов. Те из нас, кто учился в советские годы, если и знают имена авторов школьных учебников истории, то, скорее всего, по причине своего профессионального интереса. Хотя среди авторов советских учебников, безусловно, были мастера своего дела: П.Ф.Коровкин, Г.М.Донской, П.С.Лейбенгруб и др.

Спустя десятилетия торжества «единого» учебника по истории наша школа возвращается к авторским учебникам, и этот процесс в силу разных причин протекает сложно и противоречиво³. Обратим внимание на новые представления о школьном учебнике истории, связанные с современными дискуссиями о сущности исторической науки и с гуманистическими подходами к реформированию общего образования. В этом контексте учебник истории воспринимается как «авторская интерпретация исторического прошлого», «вариант индивидуального исторического повествования», «один из инструментов обучения»⁴, поэтому «идеального» (единственного и правильного) учебника истории не существует в принципе.

Заметим, что речь идёт не о количестве учебников, безмерно возрастающем из-за индивидуальных прочтений прошлого историками разных школ и направлений, а об их качестве: о принципиально иных подходах к содержанию и структуре учебной книги по истории, о новых возможностях и функциях учебных пособий в образовательном процессе, о новом отношении к учебнику со стороны педагогов и учеников.

В дореволюционной России сложилось мнение, что «учебник служит для учеников конспектом лекций и представляет собой как бы готовую канву, по которой учитель может с успехом объяснять новую тему»⁵. Все остальные задачи учебника вытекали из этого положения и сводились к систематизации и повторению изученного материала, дополнению рассказа учителя, отработке умений самостоятельно работать с текстом. В советские годы школьный учебник «нагрузили» обязанностью «выступать в качестве основного источника построения всего учебного процесса», указывающего его ход и направление, поскольку в нём «опредмечена и запрограммирована деятельность ученика и предполагаемая деятельность учителя»⁶. Удивительно, что во многих научно-методических трудах начала XXI в. повторяются те же идеи и те же рекомендации!

Между тем наличие разных (вариативных) авторских учебников по истории актуализирует вопрос об их «конструкции». «Структура учебника должна быть прозрачной, и авторы должны объяснить во вступлении, почему они выбрали именно эту, а не какую-нибудь другую структуру, и каковы их дидактические цели»⁷. Тогда учитель и ученики смогут получить ясное представление о том, «что, почему и как они будут изучать». Из этого следует, что аксиологические (ценностные) критерии оценки качества учебных книг должны быть одними из главных при выборе «хорошего» учебника на рынке учебной продукции. Пока же основными параметрами экспертизы учебников служат «официальные», формализованные, внешние по отношению к личности учащегося требования⁸.

С субъективным (авторским) характером представленных в учебнике материалов связаны и другие, в том числе научно-педагогические проблемы: вправе ли автор учебника насыщать свой труд только собственными размышлениями и оценками? Должен ли он заявлять об иных, отличных от его собственной, точках зрения на неоднозначные факты прошлого и современности? Каким может быть в учебнике соотношение авторского текста и других источников?

Создающиеся в наши дни учебники являют собой разные варианты решения этих далеко не простых вопросов. В две группы выделились так называемые моноконцептуальные и поликонцептуальные учебники. Авторы первых излагают и интерпретируют исторические факты в едином русле либо давно сложившихся историографических традиций, либо в свете абсолютно новых теорий. Одни из них делают это очень корректно, не навязывая своего мнения как единственно верного, другие авторы чересчур прямолинейны и не оставляют читателю права на сомнения и возражения. Эта тенденция опасна тем, что она, по сути, возвращает нас к традициям и нормам тоталитарного общества.

В поликонцептуальной модели учебника у авторов появляется возможность представить многообразие взглядов, теорий, оценок исторического прошлого и подвести школьников к важному мировоззренческому выводу о том, что по поводу одного и того же факта в обществе и научной среде может существовать множество разных, порою диаметрально противоположных суждений. Причины этого многообразия кроются в поликультурном (полиэтническом, многоконфессиональном, гендерном, социальном, политическом и т.д.) характере нашего общества и нашей жизни. Учебники показывают, как в зависимости от своего общественного положения, политической ориентации, житейского опыта, этнокультурных традиций и конкретной исторической ситуации люди по-разному воспринимают происходящее. В этом случае для школьников становится очевидным, что учебник не является «конечной инстанцией», носителем абсолютной истины, и представляет своим читателям некоторые (основные или возможные) теории, точки зрения, субъективные мнения, «всегда незавершённые и открытые для обсуждения». Приобщённый к такому отношению молодой человек не растеряется, встретив в другом источнике иной взгляд на знакомое ему историческое событие.

У авторов поликонцептуальной модели учебников истории, по сравнению с собратьями по перу, есть преимущества в выборе методических приёмов изложения учебной информации. Рассуждение, проблемное изложение, вопросы версионного характера отодвигают на второй план в таких учебниках традиционные объяснительные и повествовательно-описательные тексты, приглашая читателей к со-размышлению, к со-беседованию.

Правда, в связи с этими особенностями основного текста возникает новая проблема: а есть ли пределы авторской свободы на страницах школьных учебников? Как определить оптимальную грань между желанием автора высказаться по поводу того или иного события, исторического деятеля и обязанностью быть максимально объективным, беспристрастным, честным, что продиктовано законами жанра учебной литературы? Сегодня именно эта проблема чаще других становится причиной жёсткой критики современных учебников истории со стороны правительства и общественно-политических организаций.

Структура и содержание учебников истории, не претендующих на абсолютную власть в школьном образовании, определяют круг их новых обязанностей перед своими читателями. Учебник, прежде всего, должен научить учителя (!) и ученика способам работы с разными историческими интерпретациями, а не подталкивать к пересказу «чужих мыслей». Он должен помочь школьникам осознать свою самобытность и вместе с тем успешно интегрироваться в общество с его богатейшими и разнообразными культурно-историческими традициями. Учебник истории должен содействовать ученикам в конструировании собственного исторического повествования, которое поможет им осознать свою связь с прошлым, лучше понять настоящее и планировать будущее.

В отношении к учебнику истории как педагогическому инструментарию вопрос о «правильном» учебнике кажется бессмысленным, потому что этот критерий остаётся внешним фактором для культурно-нравственного становления личности ребёнка. Актуальнее вопрос о «хорошем» учебнике, отвечающем потребностям личностного развития тех, для кого он написан. К параметрам такого учебника относят следующие положения:

1) учебник истории не даёт окончательных ответов, а, наоборот, открывает школьнику путь для новых вопросов и дальнейшего творческого исследования заинтересовавших его проблем;

2) учебник истории стимулирует развитие критического мышления на основе работы с разнообразными источниками и освоения методов исторической науки;

3) учебник истории учитывает и отражает достижения современной науки;

4) учебник истории показывает, что люди по-разному воспринимают историю, в зависимости от их принадлежности к определённому социальному слою, к определённой религиозной, политической, профессиональной и возрастной группе, их пола и т.д.;

5) учебник демонстрирует многообразие интерпретаций исторического прошлого и помогает школьнику понять причины этого многообразия;

6) учебник истории раскрывает перспективы изучения прошлого и анализа современных событий в контекстах региональной, общенациональной и всемирной истории.

III. «Нет учебника — нет проблем» — такими словами можно было бы кратко сформулировать кредо сторонников третьего направления, но этот афоризм слишком упрощает суть их аргументации. На первый взгляд, призыв отказаться от учебников истории как от ненужных посредников между историческим прошлым и ребёнком, прозвучавший в конце 1980-х гг. (Ю.Л.Троицкий), тоже заимствован у Запада в перестроечную эпоху. На деле же и российская (советская) школа в 1920-е гг. обходилась без привычных учебников, в бурном ритме «коммунистических буден» изобретая новые жанры учебных пособий: «рабочие книги» (А.А.Введенский и др.), «подвижная лаборатория по обществознанию» (Б.Н.Жаворонков и др.), «рассыпные учебники» и т.д.

Через несколько лет, в начале 1930-х гг. школа принуждена была вернуться к учебникам, но, в отличие от дореволюционной практики, их создание было взято под жёсткий партийно-государственный контроль, постоянно указывавший авторам на «отрыжки взглядов антиисторических, немарксистских»⁹.

В выступлениях сторонников инновационных технологий школьного исторического образования, исключающих учебник из образовательного процесса¹⁰, звучат критические замечания, связанные с личностно-ориентированной парадигмой педагогики: «Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни один школьный учебник не пишется в расчёте на действительное несогласие читателя-ученика… Смысл концепции состоит в том, что школьники работают с документально-методическими комплексами (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий, другими словами, сами пишут историю»¹¹. Однако этот автор, создатель инновационной технологии исторического образования, сам же заметил, что эти пособия «лишь формально демократичнее учебника; зачастую подбор документов в них таков, что заведомо ясно, каким во время опроса будет ответ на тот или иной вопрос — причём ответ этот может быть только один. Следовательно, тетради, как и учебник, навязывают точку зрения их составителей и авторов»¹².

Обобщая тенденции развития жанра школьных учебников по истории в начале XXI в., мы констатируем, что все три направления восходят к историко-культурным традициям отечественной и зарубежной школы прошлых столетий. Каждое из этих направлений в большей или меньшей степени адекватно реагирует на вызовы современной социокультурной ситуации, согласуется с инновационными педагогическими идеями.

Вопросы для размышления

3. Как вы оцениваете отношение своих учеников к учебникам истории? Чем его объясняете?

2. Информационная избыточность учебника: достоинство или недостаток?

На протяжении последних десяти с лишним лет предметом жёсткой критики является объём школьных учебников по истории, которые, по мнению их судей, сильно перегружены незначительными фактами, второстепенными датами, малознакомыми именами, сложными научными терминами и т.п. Этот негативный признак обычно называют информационной избыточностью.

Почему же обилие информации в школьном учебнике истории вызвало к себе отрицательное отношение большинства критиков? Только в редких случаях это качество учебной книги эксперты склонны рассматривать как проявление её силы, а не слабости: «Обилие фактов создаёт условия для самостоятельного выбора того, что нужно удержать в памяти.… Именно информативная скудость, а не перенасыщенность сведениями препятствуют сотворчеству, сотрудничеству автора учебника с читателем-школьником» (курсив наш. — Авт.)¹³.

Нам представляется, что в споре об объёме школьных учебников по истории произошла подмена понятий «информационная перегрузка» и «информационная избыточность». На первый взгляд, это — синонимы, но за каждым из этих понятий простирается своё поле аксиологических и праксеологических значений («Избыток»: 1) то же, что излишек; 2) обилие, полнота. «Перегрузка»: превышение нормальной для кого/чего-нибудь силы тяжести, температуры и т.п. (курсив наш. — Авт.)¹⁴).

Информационно перегруженный учебник истории — это не обязательно толстая книга. Прежде всего, такой учебник отличает монотонный и однообразно представленный авторский текст, занимающий почти всё пространство пособия. Он набран одним шрифтом, разделён на крупные блоки (параграфы) и воспринимается как одинаково обязательный для чтения и запоминания. Иллюстрации не спасают печальное положение: они статичны, т.к. располагаются в строго определённых местах на страницах учебника, обрамлены прямоугольными рамками, скупы на комментарии к изображениям. Вопросы и задания находятся на традиционном для них месте — в конце параграфов и глав, носят репродуктивный, закрытый характер и не привлекают читателей к обсуждению высказанных в учебнике мнений и оценок. Документы, если они есть, тоже собраны в строго положенном им месте и используются для доказательства мыслей, изложенных в основном тексте учебника. Хронологическая таблица, словари имён и понятий усиливают субъективное ощущение информационной перегрузки (информационного давления) учебной книги. Такой учебник утомит сегодня не только юного, но и взрослого читателя, избалованного красочными журналами и интерактивными сайтами в Интернете.

Информационную избыточность мы понимаем как открытое многоуровневое пространство разноплановых Текстов (напомним, что в лекции пятой мы договорились Текст как открытое пространство значений и смыслов, содержащихся в представленном сообщении, писать с большой буквы). В школьном учебнике насыщенное информационное пространство образуется, во-первых, при помощи разнообразных элементов, входящих в «конструкторский набор» учебной книги. Напомним, что учебник состоит из (1) текстового компонента, в который входят разные виды основного и дополнительного текстов, а также пояснительный текст, и (2) внетекстового компонента, включающего иллюстративный материал, методический аппарат учебника и аппарат ориентировки.

Многообразие информации создаётся, во-вторых, за счёт видового разнообразия структурных компонентов учебника. К примеру, основной текст (авторский) может быть и описательным, и объяснительным, и проблемным. В иллюстративную систему учебной темы могут войти и фотографии, и учебные рисунки, и схемы, и репродукции художественных произведений и т.д. Каждый элемент структуры учебной книги по истории представлен богатой палитрой стилей, жанров, художественных и педагогических направлений.

В-третьих, информационное пространство учебника создаётся при равных долях участия в нём не только основных (текст и иллюстрации), но и вспомогательных компонентов учебной книги. Шмуцтитулы, эпиграфы, таблицы на форзацах, постраничные сноски, пояснительные тексты и прочие «актёры второго плана» могут не только украшать собою учебник, а нести собственную содержательную информацию. Причём содержащиеся в них сведения чаще всего скрыты от прямого взгляда читателя, а разговорить их опять-таки могут вопросы аксиологического, критического и праксеологического характера.

Четвёртой особенностью информационно избыточного учебника истории является свободный, но дидактически осмысленный порядок расположения структурных компонентов на страницах книги. Это значит, что в учебнике нет заранее распределённых мест для вопросов и заданий, для иллюстраций и дополнительных текстов. Полиграфические критерии являются вторичными в оформлении макета такой книги. К сожалению, редко в современных российских учебниках используется специальный монтаж иллюстраций и Текстов для того, чтобы прочитанные вместе они имели бы совсем другое значение, как если бы они были рассмотрены по отдельности¹⁵.

Пятой особенностью информационно избыточной книги по истории являются прозрачные, условные границы между её текстовыми и внетекстовыми компонентами. Лишённые прямоугольных чёрных рамок, изображения как бы встраиваются, вживляются в текст, и тогда один источник плавно перетекает в другой и обратно.

Психологически такая конструкция учебника воспринимается намного легче. Внимание читателя, особенно школьника с неустановившимся ещё произвольным вниманием, переключается с одного источника на другой. Объём заложенной в эти «кирпичики знаний» познавательной информации визуально небольшой. Степень погружения в глубины их смыслов зависит от вопросов в самом учебнике, от методического мастерства учителя и самого ученика-читателя. Потенциально каждая деталь «конструкторского набора» учебника может стать центрообразующей в содержании урока и в работе над смыслами Текста. Таким образом взрывается жёсткий порядок подчинения всех других компонентов основному тексту учебника, до сих пор бытующий в школьной практике.

Информационная избыточность учебника истории позволяет создавать модели учебных занятий, отвечающие конкретным целевым установкам и познавательным способностям учащихся. К сожалению, нельзя говорить, что школьные учебники сознательно и целенаправленно создаются в нашей стране как информационно избыточные. Скорее, в рамках направления «учебник — основной источник знаний» учебные книги получаются информационно перегруженными. Поэтому использование учебника в режиме «персонального конструкторского набора» больше зависит от самого учителя, его готовности и умения отнестись к учебнику с иных, более современных методологических позиций.

3. Методические стратегии работы с учебником в условиях его информационной избыточности

Одним из приятных открытий в ряду «учебников нового поколения» ещё в годы работы учителем истории стал для одного из авторов этого курса учебник М.Ю.Брандта «История средних веков» (М.: Дрофа). Автор показал так много интересных педагогических подходов к сложным проблемам Средневековья и феодальных отношений, к проблемам становления поликультурного европейского общества, к формированию у шестиклассников основ критического мышления и многоперспективного взгляда на мир и его прошлое, что итогом нашего сотворчества стала специальная книга для учителя¹⁶.

На примере одной учебной темы покажем, как информационная избыточность учебника позволяет разрабатывать вариативные сценарии учебных занятий, дифференцировать работу учащихся с учебником в зависимости от уровня их познавательных возможностей и интересов.

Тематический блок 8.
«СТОЛЕТИЯ КРИЗИСА И ОБНОВЛЕНИЙ»
Тема урока: Бескровная революция.

Источники и средства

§ 34 и дополнительный текст «Рукописные книги» (с. 48) в учебнике¹⁷; карта «Книгопечатание и гуманизм в XV—XVI вв.» (Атлас по истории средних веков. М.: Дрофа, ДиК. С. 31); Брандт М.Ю. Рабочая тетрадь. Тема 8. Задание 9. Игра с числами.

Вместо педагогического эпиграфа

Характерным для этого изобретения является то, что оно, так же как и географические открытия, является результатом не случая, но длительных, целенаправленных усилий. Ведь дело не только в том, что было изобретено печатание как таковое. Идея оттиска с помощью подвижного шрифта, который рядами отливается на матрице, — это больше, чем просто печатание, и как раз это изобретение потребовало очень многих усилий. Например, чтобы литеры не оказались слишком мягкими или слишком твёрдыми, необходимо было найти соответствующий сплав из свинца, олова и висмута, нужно было создать чёрную типографскую краску, которая хорошо держится на литерах, а на бумаге быстро высыхает, нужно было создать бумагу, способную поглощать влагу. Значение изобретения, его последствия соответствуют этой серьёзной подготовке. Судьба изобретателя во многом похожа на судьбу Колумба, обоим не суждено было воспользоваться плодами своего успеха.

Теперь задача учителя состоит в том, чтобы показать результаты этого изобретения.

Линденберг К. Обучение истории.
М., 1994. С. 94—95.

Пожалуй, только с параграфа 34 начинаются заявленные в названии последней главы учебника «столетия обновления». Акцентируя эту особенность, можно вернуться к вводному тексту (с. 285) и выразительно прочитать второй абзац о том, что «в лучах заходящего солнца заметнее становился блеск новых отношений и явлений».

Три открытия, по словам английского философа Фрэнсиса Бэкона, изменили облик мира: компас, порох и книгопечатание. Но шестиклассники из курса истории Древнего мира знают, что первенство в двух первых открытиях принадлежит китайцам. Почему же они в своё время не вызвали переворот ни в образе жизни, ни в мышлении людей, а европейцам через тысячелетие пришлось вновь совершать эти открытия? Размышляя над проблемным вопросом, школьники приходят к пониманию географических и культурных масштабов Древнего мира и мира Средневековья, к осознанию факта большей открытости, изменчивости, скорости «европейского измерения» в позднем Средневековье. Отрадно, что именно изобретение Иоганна Гутенберга названо в школьном учебнике «величайшей из революций в человеческой истории» (с. 323), и этому факту посвящена основная часть параграфа 34.

1. Первопечатник Иоганн Гутенберг (ок. 1399—1468) и его изобретение.

1.1. Портрет (с. 324) и краткая биографическая справка.

1.2. Актуализация знаний о книгоиздании в раннем и классическом Средневековье. Вопросы и задания к тексту и иллюстрации (с. 48):

• Вспомните, как создавались книги в раннем и классическом Средневековье?

• Из каких материалов делались страницы рукописных книг?

• Чем на них писали (орудия письма и чернила)?

• Сколько приблизительно времени занимал процесс переписывания книг?

• Какие проблемы были связаны с переписыванием книг от руки и с используемыми для этого материалами?

• Как выглядели древние книги? Почему многие из них считались и продолжают считаться произведениями искусства?

• Подумайте, как существовавший в Средневековье процесс создания рукописных книг отражался на их стоимости и тиражах.

• Какие сословия и слои феодального общества могли позволить себе приобретать и читать книги?

• Рассмотрите иллюстрации учебника на с. 186, 190, 203, 235—237, 239, 240, 258, 266, 311, 319, 329. Какой предмет изображён на каждой из них? Предположите, кому принадлежат эти книги или кто ими пользуется? На основе этих иллюстраций уточните и дополните свой ответ о том, кто в Средневековье мог приобретать и читать рукописные книги.

• На основе этих же иллюстраций и предыдущего ответа предположите, почему к XV в. в Европе возникла потребность в усовершенствовании процесса создания книг? Попробуйте назвать три и более причины изобретения книгопечатания.

1.3. Миниатюра «Типография» и пояснительный текст «Бумага и книга» (с. 325). Вопросы и задания для аналитической беседы:

• Как называется мастерская, изображённая на миниатюре XVI в.?

• Объясните, чем занят каждый из работников типографии? В своих ответах используйте новые слова: бумага, литеры, пресс, оттиски, печатный станок, чернила, тираж, инициалы, инкунабулы, книгопечатание.

• На миниатюре изображён весь цикл производства печатной книги. Попробуйте описать все стадии книгопечатания, перечисляя работников типографии в порядке производственного цикла.

• Сравните две иллюстрации «В мастерской ремесленника» и «Типография» (с. 178 и 325). Как вы считаете, была ли типография мастерской, подобной мастерским средневековых ремесленников?

1.4. Работа с документом «Читаем и отвечаем на вопросы» (с. 328—329).

2. Последствия изобретения Иоганна Гуттенберга.

2.1. Карта (Атлас, с. 31). Аналитическая беседа с элементами эвристики.

• Назовите города Европы, в которых в XV—XVI вв. были созданы типографии и крупные центры книгопечатания.

• Почему типографии и центры книгопечатания располагались в городах, где, как правило, находились университеты? Какова, по вашему мнению, связь между развитием образования, науки и книгопечатания?

2.2. Основной текст «Бескровная революция» (с. 324—326).

Вариант 1. Составление смыслового плана «Последствия изобретения книгопечатания».

1. Рост тиража печатных книг.

2. Удешевление стоимости книги.

3. Доступность печатных книг для людей среднего достатка.

4. Распространение грамотности.

5. Возросла скорость передачи информации.

6. Появилась цензура.

Вариант 2. Составление логической схемы.

В этом случае в пустые прямоугольники шестиклассники вносят соответствующие факты (они выписаны на доске в произвольном порядке) и затем объясняют причинно-следственные связи между ними и, возможно, дополняют схему новыми следствиями.

Образец заполненной схемы

(Цифрами на схеме обозначены соответствующие положения смыслового плана «Последствия изобретения книгопечатания».)

Статистические данные учебника (с. 324) наглядно иллюстрируют обобщающие выводы смыслового плана и логической схемы. Дополнительно можно привести и другие данные: «Когда-то было сказано, что слово “Реформация” распространилось так, будто его разнесли ангелы. Ну, положим, не ангелы, но когда в конце октября 1517 г. в Виттенберге появились 95 тезисов, то уже в ноябре их напечатали в Лейпциге, в Нюрнберге они вышли в немецком переводе, в Базеле — в виде книги. После изобретения Гуттенберга книгопечатание распространилось с невероятной быстротой. Около 1500 г. в Аугсбурге было 20 типографий, в Кёльне — 21, в Венеции — 151, а во всей Европе в 250 городах — около 1120 типографий. В ходе Реформации желание читать и потребность в дискуссиях существенно возросли, теперь уже печатались сочинения и на немецком языке; в 1518 г. их было 150, в 1521-м — уже 620, а в 1524 г. вышло уже 990 немецких книг» (Линдернберг К. Указ. соч. С. 94).

2.3. Обобщающая беседа:

• Прочитайте документ «Из записок аббата Тритемия» (с. 325) и ответьте на вопросы к нему (предлагая это задание и детям и взрослым, мы обнаружили, что не каждый из них способен в коротком тексте найти действительно оценочное суждение «чудесное, до сих пор неслыханное искусство»; рациональное сознание жителей информационного века обычно выхватывает из этого документа слова «печатать книги при помощи отдельных букв». — Авт.).

• В параграфе (с. 326) найдите и зачитайте слова, раскрывающие историческое значение изобретения Иоганна Гутенберга («Изобретение книгопечатания сыграло важную роль в угасании Средневековья и переходе к Новому времени»).

• Как вы думаете, почему автор учебника назвал изобретение Иоганна Гутенберга «Бескровной революцией»? Какие последствия, из перечисленных в смысловом плане или на схеме, носили, на ваш взгляд, революционный характер?

• Почему переворот в жизни и сознании европейского человека позднего Средневековья (революция) назван бескровным?

• Какие следствия распространения «секрета Гутенберга», на ваш взгляд, предвещали человечеству новые беды? Знакомы ли вам трагические факты истории, связанные с книгами, их авторами и почитателями?

2.4. Рабочая тетрадь, задание 9 (с. 84—85).

2.5. Работа в парах по рубрике учебника «Интересное задание» (с. 329).

Я предложила ученикам выполнить это задание в парах, разыграв короткие диалоги между Иоганном Гутенбергом и Иоганном Фаустом. Детские драматизации стали ярким завершающим аккордом этого урока, но я заметила, что большинство «переговоров» погружалось в обсуждение материальных сторон сделки (размеры займа, ожидаемые проценты прибыли, сроки возврата денежного кредита и т.п.). Видимо, так дают о себе знать прагматизм и рыночные отношения нашего времени. Может быть, вторая часть задания 9 в «Рабочей тетради» поможет современным школьникам хотя бы частично одухотворить «переговоры» Гутенберга и Фауста.

В домашнем задании тему книгопечатания продолжают «Игра с числами» «Рабочая тетрадь»,
с. 88—89), вопрос 6 (учебник, с. 328) (в этом задании автор учебника предлагает ребятам сравнить деловых людей ХV в. и предпринимателей Нового времени; о последних шестиклассники практически ничего не знают, поэтому можно предложить им сопоставление с предпринимателями современного им общества. — Авт.).

• сообщения о других открытиях позднего Средневековья, «менявших облик мира» и вместе с ним мировоззрение европейского общества и человека.

Теперь попробуем схематично представить траекторию использования учебника на данном уроке (Схема 2. К открытию 16).

Нелинейный принцип работы с учебником заключался в том, что на занятии использовались:

• во-первых, разные компоненты учебной книги (основной и дополнительный текст, названия пунктов параграфа, иллюстрации, вопросы и задания, документы);

• во-вторых, материалы из разных глав и параграфов учебника, тематически созвучные с историческим фактом урока;

• в-третьих, логика и порядок использования материалов учебника определялись ключевой идеей занятия,

• что, в-четвёртых, позволило сконцентрироваться на главном факте и глубоко раскрыть гуманистически-просветительский потенциал новой учебной темы;

• в-пятых, свободное обращение с учебником как с «книгой ресурсов», информационно избыточным Текстом способствовало применению разнообразных приёмов учебной работы, дифференциации обучения, а также организации многоуровневой познавательной деятельности школьников: от повторения и актуализации ранее полученных знаний до решения проблемных задач и творческой реконструкции образов исторического прошлого.

Вопросы для размышления

4. В этой связи подумайте, какой принцип работы соответствует информационно перегруженному учебнику истории.

4. Информационная избыточность и многоперспективный подход к изучению истории

Немаловажным фактором информационной избыточности учебника (Текста) является также многоперспективный подход к изучению истории. В лекции третьей многоперспективность была представлена как одно из ценностных оснований современного исторического образования школьников, живущих в поликультурном и открытом мире, как педагогический принцип воспитания учащихся в духе толерантности и диалога, становления позитивного опыта межкультурного взаимодействия.

В методологическом аспекте многоперспективность — это способ видения, изначальная установка на восприятие исторических событий, персоналий, процессов культуры и общества в различных перспективах¹⁸. Однако способность рассматривать факты и их интерпретации с разных точек зрения (перспектив) не даётся человеку с рождения, а формируется в целенаправленном процессе обучения и воспитания.

Изучение истории способствует становлению многоперспективного взгляда на мир едва ли не эффективнее других учебных предметов, поскольку анализ фактов прошлого и современности, их интерпретации и оценки происходят со всевозможных «наблюдательных пунктов», «позиций», точек зрения. В этом смысле исторический Текст можно сравнить с «шотландкой», тканью, в рисунке которой переплетаются нити самых различных цветов (Дин Смарт). Изучая историю, мы можем рассматривать ткань целиком, любоваться её затейливым рисунком, а можем выбрать нити одного-двух цветов и проследить игру их линий в куске материи.

Таким образом, главным действующим лицом в реализации многоперспективного подхода в изучении истории является педагог, умеющий воспринимать учебный исторический материал как многоголосый Текст и приобщать учащихся к диалогу культур и поколений.

Какие же перспективы («наблюдательные пункты», «цветные нити», точки видения) можно выделить в историческом Тексте?

Первая группа перспектив связана с пространством, в рамках которого мы изучаем то или иное историческое событие, явление или процесс. Это локальная, этнорегиональная, общенациональная, европейская или всемирная перспектива. К примеру, изобретение Иоганна Гутенберга мы можем изучать как факт, знаменательный в жизни немецкого изобретателя XV в. (локальная перспектива), а можем — как событие в культурной и социально-экономической жизни Европы позднего Средневековья, имевшее далеко идущие последствия (национальная и европейская перспективы).

Вторая группа перспектив более многочисленная, поскольку она связана с субъектами, так или иначе причастными к историческому действию и/или его интерпретации. В психологии общения и культурологии даны научные обоснования информационных различий и различий в восприятии, обусловленных разным положением человека или группы людей по отношению к предмету своего высказывания.

Во-первых, это современники, но оказавшиеся либо активными участниками (Иоганн Гутенберг), пассивными очевидцами (к примеру, бюргеры Майнца, города, где, возможно, впервые была напечатана первая книга). Естественно, их рассказы об одном и том же событии будут различаться.

Во-вторых, и участники, и наблюдатели могут занять разные оценочные позиции по отношению к тем переменам, которые несёт в их жизнь, к примеру, печатная книга. И опять интерпретации сторонников и противников «бескровной революции» будут разными.

В-третьих, источники могут носить официальный и неофициальный характер, и информация обязательно будет профильтрована, организована и преподнесена аудитории в строгом соответствии с ним.

В-четвёртых, восприятие и осмысление увиденного зависит от позиции субъекта, характеризующейся как «свой» или «чужой». В первом случае человек относится к событию, воспринимая его как близкое себе, родственное культурной группе, с которой он себя идентифицирует. В другом — как чужое, непонятное, неприемлемое, странное и даже враждебное.

В пятом варианте субъектов исторических показаний разводит время. Современник и потомок обладают разным кругом источников, и, прежде всего, разной степенью эмоционально-личностного отношения к описываемому ими факту. К примеру, в школьном параграфе об изобретении И.Гутенберга на одной странице (с. 325) звучат голоса из разных эпох: аббата Тритемия, современника первопечатника, и автора учебника, комментирующего изображение на миниатюре «Типография».

Обязательно нужно упомянуть о субъектах истории и исторического исследования, которые являются либо соотечественниками, либо иностранцами. Свидетельства последних всегда нуждаются в специальной дешифровке, раскодировании, которые должны предшествовать их цитатному использованию. «Только тогда мы сможем не только отделять верные высказывания от ошибочных, но и в самих этих ошибках, в характере непонимания находить источник ценных сведений»¹⁹.

Наконец, заметим, что субъекты истории — это ещё и люди мужского или женского пола, разного возраста и жизненного опыта. Социокультурные различия тоже позволяют объединять участников исторических событий и авторов их интерпретаций в своеобразные группы со свойственными им ценностными установками, интересами, идеями и поступками.

В конечном итоге, вся эта «пёстрая и разношёрстная» публика оживляет и расцвечивает исторический Текст красками реальной жизни, наполняет его человеческими страстями, вызывает наш неподдельный интерес «к делам давно минувших дней», вскрывает сущность «исторического».

«История не есть то, против чего восстают или что является предметом насмешек. В ней есть нечто священное.

Нужно попытаться понять происшедшее с человечеством, как происшедшее со мной.

Только таким путем можно преодолеть в себе самом пустоту уединённости и обрести богатство мировой исторической жизни в себе, в своей собственной личности.

Таким образом, сущность исторического можно определить как внутреннее приобщение судьбы личности и каждого поколения к судьбам истории»²⁰.

Вопросы для размышления

3. Подумайте, что нового ученики узнают (образовательная цель) и поймут (воспитательная цель), а также чему они дополнительно научатся (развивающая цель урока) в результате использования многоперспективного подхода к изучению данной темы?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Такое определение учебника дано в книге: Зуев Д.Д. Школьный учебник (М., 1983) и представлено в качестве утвердившегося в дидактике в книге Студеникина М.Т. «Методика преподавания истории в школе» (М., 2000. С. 41).

² Учебник: десять разных мнений. Сб. ст. Вильнюс, 2000. С. 10.

³ В наших работах, посвящённых школьному историческому образованию, мы не раз касались проблем и противоречий становления нового поколения учебников истории. Наиболее полно этот вопрос раскрыт в книгах: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Уколова В.И. История для завтрашнего дня: Современная реформа школьного исторического образования в России. М., 1999. С. 44—65; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России. М., 2002. С. 48—66.

⁴ Учебник: десять разных мнений.

⁵ Орловский А.Я. Учебники истории в школах России: 1861—1917 гг. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.

⁶ Цит. по: Грицевский И.М. Работа с учебником при подготовке к уроку истории. М., 1987. С. 5.

⁷ Учебник: десять разных мнений. С. 110.

⁸ Настольная книга учителя истории: Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы / Сост. Т.И.Тюляева. М., 2003. С. 454—455. На ценностно-ориентированные критерии качества учебных книг по истории мы обратили внимание коллег в статье: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Учебники по истории – местный колорит или мировые тенденции? Экспертиза школьных учебников в России и за рубежом // Лицейское и гимназическое образование. 2001. № 5.

⁹ К изучению истории (сборник). М.: Партиздат ЦК ВКП (б), 1937. С. 37.

¹⁰ Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образовании // История. 1994. № 45; он же. Нужен ли школе учебник истории? // История. 1997. № 25.

¹¹ Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) // Преподавание истории в школе. 1999. № 1.

¹² Троицкий Ю.Л. Рабочие тетради по истории // История. 1997. № 47.

¹³ Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // История. 1997. № 7.

¹⁴ Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М., 1972. С. 221, 459.

¹⁵ Сценарий учебного занятия с использованием монтажа иллюстраций учебника предложен нами в методическом пособии к учебнику М.Ю.Брандта «История средних веков» (М.: Дрофа, 2006).

¹⁶ Стрелова О.Ю. Методическое пособие к учебнику М.Ю.Брандта «История средних веков» (М.: Дрофа, 2006).

¹⁷ Брандт М.Ю. История средних веков. М., 2002 и др. стереотипные издания.

¹⁸ Страдлинг Р. Многоперспективный подход в изучении истории. Совет Европы, 2004.

¹⁹ Лотман Ю.М. К вопросу об источниковедческом значении высказываний иностранцев о России.

²⁰ Шаповалов В.Ф. Основы философии: от классики к современности. М., 2001. С. 496.

ЛИТЕРАТУРА К ЛЕКЦИЯМ 4–6

Вариативные учебники по всеобщей и отечественной истории для учащихся 5—11 классов.

Основная литература

1. Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории: Учебник для вузов. М., 2003.

2. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей. М., 1999—2002.

3. Вяземский Е.Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессионального мастерства: Практическое пособие. М., 2000—2002.

4. Историческое образование в современной школе: Альманах. № 1: Учебник истории / Гл. ред. Е.Е.Вяземский. М., 2004.

5. Историческое образование в современной школе: Альманах. № 4: Воспитание историей / Гл. ред. Е.Е.Вяземский. М., 2004.

6. Стрелова О.Ю. Учебник истории: старт в новый век. Пособие для учителя / О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. М., 2006.

Дополнительная литература

1. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

2. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек. СПб., 2003.

3. Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К.Аймермахера и Г.Бордюгова. М., 2002.

4. Стрелова О.Ю. ЕГЭ по истории: часть С. Технологии подготовки. Хабаровск, 2006.

5. Юдовская А.Ю. Выбираем учебник // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 1.

6. After the Wall: History Teaching in Europe since 1989. Korber stiftung, 2003.

Видеоматериалы и Интернет-сайты

«Суд над учебником истории»: видеофильм. НТВ, 1998.

www.ed.gov.ru – сайт Министерства образования и науки РФ

htpp://fes.mto//struct.html – сайт Федерального экспертного совета Министерства образования РФ

htpp://www.prosv.ru — сайт издательства «Просвещение»

htpp://wwwrusskoeslovo.ru — сайт издательства «Русское слово»