ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
"ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАК ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ:
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

Курс лекций для дистанционного обучения

Лекторы: – ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич и СТРЕЛОВА Ольга Юрьевна

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
«Как преподавать историю в современной школе:
теория и методика»

ЛЕКЦИЯ ПЯТАЯ

Приёмы работы с учебным текстом

1. Виды текстов в школьном историческом образовании

Прежде чем обсуждать современные приёмы работы с учебным историческим текстом, уточним опорное понятие лекционной темы.

Словарь терминов

В «Современном словаре иностранных слов»¹ предложено пять ситуативных определений текста, среди которых к нашей теме относятся первое и последнее:

Текст — 1) авторское сочинение или документ, воспроизведённые на письме или в печати; 5) в семиотике и лингвистике — последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое и составляющая предмет исследования особой науки — лингвистики текста.

Связь текста в первом значении с историческим образованием школьников очевидна: «авторским сочинением» выступает в основном учебник и помещённые в нём фрагменты источников. Правда, ещё предстоит научиться критическому отношению к школьному учебнику, рассматривая его как авторское, субъективное произведение, излагающее исторические версии и оценки конкретного человека или авторского коллектива (напомним, что о субъективном характере исторического знания речь шла во второй лекции нашего курса, а об учебнике как «авторской реконструкции прошлого» мы обстоятельно поговорим в следующий раз).

Мало того, представители «новой исторической науки» (П.Берк) не скрывают, что они «более не ищут окончательных объяснений, а стремятся синтезировать и интерпретировать разные точки зрения. Объективность и научная детерминированность более не приемлемы для тех историков, которые признают, что и они зависят от культуры, пола, класса, к которым принадлежат, как и те, о которых они пишут» (курсив наш. — Авт.)².

Учителям истории ещё предстоит долгая и сложная работа над осмыслением методологии современной исторической науки, принципов «объективности», «научности», «историзма», которые делают цели школьного исторического образования ясными, чёткими и конкретными: сформировать глубокие и прочные знания, стойкие убеждения, определённую систему мировоззренческих взглядов.

Теперь цели исторического образования больше ориентированы на духовно-нравственный мир личности ученика, и субъективное мнение в нём так же ценно, как факты и теории, принятые научным сообществом.

В этой связи «текст» оказывается для нас актуальнее и перспективнее в ином значении — в том, которое до последнего времени было предметом исследования лингвистики и семиотики, а также специальной науки — герменевтики, называющейся «искусством понимания».

«В языке, которым всегда опосредовано наше отношение к миру, воплощена традиция миропонимания, заложены возможности вопрошания о бытии»³. Поэтому текст обладает способностью быть «объектом для исследования и мышления» (М.М.Бахтин). Исходя из такого соображения, он интересен мыслящей личности, человеку общественному и вместе с тем открывающему себе и другим своё индивидуальное и неповторимое «эго». В этом смысле договоримся в нашей лекции писать слово «Текст» с большой буквы...

Откуда же в Тексте берётся его многозначность, многосмыслие, предрасположенность к интерпретации?

Словарь терминов

Текст — это во всех смыслах произведение «Другого»: он создан в другое время, в другом месте, в других обстоятельствах, отличных от сегодняшних, другим человеком, отличающимся не только от нас, но и от своих современников по множеству признаков. Заметьте, данной характеристике текста соответствует не только исторический документ, который более или менее зарекомендовал себя в школьном историческом образовании как текст Другого. По этим же признакам Текстом является и авторский текст, занимающий львиную долю содержания учебных книг по истории с момента выхода в свет в России первого учебника и до наших дней. Наконец, Текстом вправе называться и иллюстрации учебника, в первую очередь репродукции художественных произведений на исторические темы, а также фотографии, плакаты, карикатуры и даже учебные рисунки, выполненные по заказу издательства.

Новое отношение к традиционным компонентам учебной книги и УМК по истории требует принципиального обновления приёмов работы с ними, совершенно иных познавательных вопросов и заданий, принципиально других критериев диагностики и оценки качества результатов исторического образования школьников. Об этом и пойдёт речь в следующих разделах лекции.

2. Традиционные и инновационные приёмы работы с основным текстом учебника истории

Традиционными приёмами работы с учебным текстом на уроках истории и в домашней работе учащихся считаются планы. Заметим, что, называя их традиционными, мы не считаем их устаревшими, отжившими свой век и обязанными уступить дорогу ранее неизвестным «заморочкам», типа кластеров, фишбоунов и т.п. К сожалению, богатый арсенал разнообразных видов планов, предложенных методистами советского времени (П.В.Гора, Н.И.Запорожец и др.), так и остался невостребованным в массовой педагогической практике.

Кратко представим виды учебных планов для аналитической работы с разными видами учебных исторических текстов.

Простой (информативный) план составляется на основе всех типов основного текста (описательном, повествовательном, объяснительном), в том числе и конспективном, т.е. передающем информацию кратким, лишённым образности и эмоциональности способом. Его задача — помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.

Развёрнутый план отличается более сложной структурой и несёт дополнительную функцию — научить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нём положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли. Работа над развёрнутым планом тоже начинается с чтения (прослушивания) и осмысления текста целиком, расчленения его на законченные по смыслу части и их оглавления. При повторном чтении школьники анализируют содержание каждой части, выделяют и в виде подпунктов выписывают необходимые сведения. Проверяя работу, важно убедиться, что названия пунктов и подпунктов развёрнутого плана не дублируют друг друга, последних достаточно для аргументации основных положений, а в целом содержание плана не искажает и не сужает информацию и логику источника.

Типичными недостатками ученических планов по истории являются следующие.

1. В формулировках плана не учитывается характер изложения учебного текста (описание/повествование/объяснение) и задачи его изучения.

2. Содержание плана не соответствует его теме, не раскрывает её.

3. Учебный текст делится на части механически, что говорит о непонимании его смысла учащимся.

4. Пункты и подпункты развёрнутого плана оказываются равнозначными по своей информационной нагрузке и функциональным обязанностям.

5. Содержание плана не отражает всего содержания текста или превосходит его.

6. Пункты и подпункты плана формулируются абстрактно, исторически некорректно, т.е. без дат и имён, названия фактов и т.п.

Картинный план — воспроизведение внешних деталей/эпизодов главного исторического факта в кратких, но образных формулировках с целью сохранения его уникального эмоционально окрашенного образа. По форме картинный план может быть простым или развёрнутым, но работа над ним возможна по яркому, красочному, с обилием художественных деталей и литературных приёмов описательному или повествовательному тексту учебника. Безусловным достоинством приёма составления картинных планов является развитие образных способностей учащихся, умения ярко и красочно описывать исторические факты, обращать внимание на интонации и литературные приёмы рассказчиков, использовать их в передаче своего отношения к былому. Разница между обучающими возможностями информативного и картинного плана очевидна при сопоставлении одноимённых вариантов.

Сравните два варианта планов и определите достоинства каждого. В какой педагогической ситуации вы считаете целесообразным использовать каждый из них?

Смысловой план — перечисление существенных признаков, положений и т.п., характеризующих главные исторические факты, которые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определённым углом зрения (причины, последствия, историческое значение, факторы и т.п.). По форме этот план бывает простым и развёрнутым, составляется на основе объяснительного текста или повествовательно-описательного, в котором присутствует теория, «скрытая в фактах». Составление смыслового плана не встречает трудностей, если содержание текста и его логика идентичны названию плана. Сложнее на первых порах организовать работу с текстом, который шире заявленной темы. В этом случае школьникам ещё раз нужно напомнить основные правила составления планов и обратить особое внимание на требования:

1) прочитав название темы плана, отберите из текста параграфа только тот материал, который раскрывает её;

2) составив смысловой план, ещё раз проверьте, отражает ли он суть исторических фактов, их причины и следствия и т.п.

Стереотипный план — это рассмотрение однородных исторических фактов с целью выявления их единичных, особенных и общих признаков. Этот приём вводится в средних классах, когда у школьников накапливается достаточный для обобщения запас фактографических знаний об аналогичных исторических событиях, явлениях и процессах (народных восстаниях, завоевательных и освободительных войнах, образовании государств, развитии ремесла и культуры и т.п.) и практический опыт составления простых и развёрнутых планов. Используя стереотипный план, школьники получают возможность актуализировать, систематизировать и обобщать ранее полученные знания и интегрировать с ними новые, формируя целостные представления о прошлом, давая возможность осознать закономерности исторического развития общества и оценивая уникальность и своеобразие каждого отдельного факта истории.

Они также вырабатывают примерный алгоритм проведения исторических исследований, необходимый в старших классах для самостоятельного изучения теоретических вопросов.

Работа над стереотипным планом проходит в два этапа. На первом учитель сначала предлагает в готовом виде, а потом во вводной беседе вместе с учениками составляет простой информативный план, определяющий порядок изучения однородных фактов, и нумерует их римскими цифрами.

На втором этапе в рассказе (описании, объяснении) учителя или в печатном источнике ученики находят конкретные факты, поясняющие каждый пункт стереотипного плана и раскрывающие особенности уже конкретных, единичных исторических событий. Они заносятся в план в виде подпунктов, придавая ему в целом форму развёрнутого плана.

Стереотипный план
«Время обитания человека умелого (Homo habilis)»

1. «Адам» рода человеческого жил примерно 2,5—1,5 млн лет назад.

2. По археологической периодизации время его обитания — верхний палеолит.

3. Внешний вид и образ жизни человека умелого (Homo habilis):

а) это были люди маленького роста (примерно 125 см) с очень прямой фигурой;

б) предполагаемый вес «первочеловеков» около 30 кг;

в) объём мозга достигал 430—530 см³;

г) Homo habilis жил семейными кланами, строил простейшие жилища из веток и листвы деревьев.

Таким образом, стереотипный план в законченном виде, с одной стороны, отражает закономерности, типичные признаки исторических явлений и процессов, с другой, — раскрывает единичные, особенные черты событий. Слово «стереотипный» подчёркивает устойчивую повторяемость в содержании приёма общих существенных признаков однородных исторических фактов. В то же время этот вид плана содержит в развёрнутых формулировках подпунктов атрибуты ещё одного вида плана — тезисного.

Тезисный план — перечисление существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих в истории аналогов. Цель составления тезисных планов — актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. Они могут быть простыми и развёрнутыми, переходя в форму тезисных записей, сохраняющих стиль первоисточников.

Тезисный план «Прожекты Избранной рады»

1. С лёгкой руки князя Андрея Курбского новое правительство, состоявшее из узкого круга вельмож, получило название Избранной рады.

2. В 1549 г. в Москве впервые был созван Земский собор — совещательный орган при царе, представлявший высшее духовенство, бояр и служилых людей.

3. На следующий год «уложили» новый Судебник, большая часть статей которого посвящалась вопросам управления и суда.

4. Церковные соборы 1549 и 1551 гг. утвердили единый пантеон православных святых, унифицировали обряды, осудили произвол монастырских игуменов и падение морали среди духовенства.

5. Впервые в Русском государстве создавались специализированные по отраслям органы центрального управления — приказы.

Кроме планов учебные исторические тексты могут быть преобразованы в текстовые таблицы.

В основе работы с ними лежат приёмы анализа, обобщения, систематизации исторического материала и составления смысловых и тезисных планов. Поэтому таблицы рекомендуется вводить в учебный процесс после того, как школьники овладеют умениями составлять различные планы и сравнительно-обобщающие характеристики.

Сравнительно-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в следующей форме:

В идеале, начиная сравнение, в тексте учебника или другого источника информации нужно

1) выделить существенные признаки (линии), по которым целесообразно провести сопоставление исторических фактов,

2) сформулировать их в виде пунктов краткого стереотипного плана, записать в графу 1;

3) в другие графы (2, 3, 4) по горизонтали занести сведения по каждой линии сравнения;

4) сформулировать частные выводы о сходстве или различии сравниваемых объектов;

5) итоги всей сравнительной работы свести в обобщающем выводе, представляющем собой

а) либо систематизированный перечень сходств и различий (вывод-перечисление),

б) либо оценку значимости/соотношения

общего и отличного в сопоставлявшихся

объектах (оценочный вывод).

Обратим внимание, что на сравнении однородных исторических фактов и формулировании диалектического вывода об их сходстве и различиях строится экзаменационное задание в части С (С7) ЕГЭ. По результатам проверки экзаменационных работ это задание постоянно попадает в число низко результативных, видимо, из-за того, что сравнительный способ обучения истории слабо применяется на практике.

Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения учащихся составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы. Содержание и количество граф зависит от темы и проблематики таблицы. Например:

Повинности зависимых крестьян

Вопросы для размышления

Что, несмотря на специфику каждого приёма, объединяет их в одну общую группу и отличает от приёмов, которые далее будут представлены как нетрадиционные приёмы работы с Текстом?

Характерной особенностью всех выше перечисленных приёмов работы с учебным текстом является отношение к учебнику как основному источнику знаний и средству формирования логических умений. Эти приёмы не подвергают сомнению изложенную в тексте информацию, версии и оценки исторических фактов, т.е. не учат школьников приёмам критического анализа Текста.

Между тем в условиях современного образования (разные источники, вариативные программы, открытый характер информации, интерес к субъективному фактору истории и т.д.) критическое мышление школьника выступает на первый план как цель и результат исторического образования личности и характеризуется умениями:

• определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

• выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;

• отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

• определять суть проблемы и альтернативные пути её творческого решения;

• уметь делать выводы о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек и т.д.⁴

Одним из приёмов, формирующих критический подход к источникам, является составление кластеров. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала. На первый взгляд, они похожи на логические схемы или опорные конспекты, использующиеся в школьной практике обучения истории, особенно в старших классах. Но при более внимательном анализе этого приёма обнаруживаются существенные различия.

Технологическая цепочка
составления опорной схемы и кластера

Таким образом, если опорный конспект и учебные планы ориентированы на графическое или краткое словесное отображение учебной информации, то кластер позволяет ученикам проявить индивидуальные особенности в восприятии и осмыслении Текста, самостоятельно оценить его сведения как главные и второстепенные, подвергнуть сомнению логику изложения и аргументации авторской точки зрения, сформулировать собственный взгляд на проблему, представить дополнительную информацию, сконструировать иной угол зрения на исторический факт, поместить его в иную перспективу и т.п. Образец кластера представлен на рис. 1⁷.

Рис.1. Кластер

Методическими условиями применения кластеров являются:

1. Описательный или объяснительный стиль основного текста учебника, панорамно представляющий главный исторический факт-событие или факт-явление. Например, «Русское общество в ХI в.», «Культура и быт стран Западной Европы в эпоху Просвещения», «Первая мировая война» и т.д.

2. Оценочный или обобщающий вывод, вынесенный в название параграфа. Например, «Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром», «Собирание русских земель во второй половине ХIV в.». Кластер помогает школьникам осознать смысл заявленного авторами учебника обобщающего вывода, познакомиться с аргументацией своих оценок, критически отнестись к полноте и логике доказательств, обнаружить дополнительные факты, подтверждающие или опровергающие выводы авторов учебника и т.п.

3. Многоплановость развития исторического сюжета, разнообразие связей, которые могут быть восстановлены между составляющими его фактами (например, «Русь между Востоком и Западом»). Кластер помогает учащимся осознать актуальность и структуру изучаемой темы, её проблематику, выделить главные направления исследования учебной проблемы, отделить главную информацию от второстепенной, проследить развитие разновекторных тенденций и оценочных суждений, обдумать альтернативные выходы из сложившейся ситуации.

Снова заметим, что умения, которые развиваются в процессе работы с кластером, востребованы в экзаменационной работе по истории в заданиях С6 ЕГЭ, направленных на анализ исторической ситуации.

Чтобы успешно выполнить это открытое задание, необходимо грамотно ответить на вопросы:

— что лежало в основе поворотной исторической ситуации?

— каковы были позиции участников событий?

— что повлияло на исход событий, чем они завершились?⁸

С помощью кластера в источнике, представляющем информацию о той или иной исторической ситуации, школьники группируют необходимые для ответов сведения в три смысловых блока и подбирают данные для характеристики каждого из них.

Рис. 2. Денотатный граф

Другим способом представления учебной информации в критическом ракурсе служит денотатный граф (см. рис. 2). Денотатный граф⁹ (термин происходит от греческого слова grapho — пишу) — это способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

3. Многоуровневый анализ исторических документов

Одним из результатов обновления общего исторического образования стало более активное обращение авторов учебников и педагогов, а вследствие этого и учеников, к разнообразным историческим документам. Дополнительный текст, представленный, как правило, фрагментами межгосударственных соглашений и правительственных указов, исторических сочинений и литературных произведений, в новых учебниках «вышел из тени» и даже стал, благодаря своему объёму и занимательности, соперничать с авторским текстом.

Нельзя не отметить, что вопросы к документам изменились, хотя в методических пособиях можно по-прежнему встретить такие задания, которые направлены на чтение и выборочный пересказ исторического источника. Например, к сюжету из «Повести о житии Александра Невского»: «Как в документе объяснена победа русских войск в битве на Чудском озере? Что говорится в документе о личности Александра Невского?» (с. 123)¹⁰.

На фоне таких, к слову сказать, немногочисленных репродуктивных вопросов выделяются задания, акцентирующие в документе (1) авторскую позицию, (2) критическое восприятие источника, (3) ценностные аспекты изучаемой проблемы. Например, к отрывку из «Повести временных лет»: «Как автор документа относится к обычаям разных племён? Отдаёт ли он кому-либо предпочтение?» (с. 31). К летописному рассказу об убийстве князя Андрея Боголюбского: «Как относится к убийству князя летописец?.. Предположите, когда мог быть записан этот рассказ: сразу после происшедшего или же спустя какое-то время. Почему вы так решили?» (с. 95) (курсив наш. — Авт.).

Примечательно, что элементы критики источника как способа «научной проверки подлинности, правильности чего-либо»¹¹ авторы активно используют уже в учебниках для 5—6 классов. Яркий рассказ о Евпатии Коловрате из «Повести о разорении Рязани Батыем» становится, к примеру, рабочим материалом для его «внутренней критики», а не простого пересказа сюжета. Авторы учебника создают ребятам условия для собственного исторического расследования: «Историкам не ясно, существовал ли в действительности Евпатий Коловрат. Можно ли судить об этом на основании данного свидетельства летописи? Имеются ли в документе сведения, которые можно отнести к легендарным, и сведения, которые можно считать достоверными?» (с. 117) (курсив наш. — Авт.).

К сожалению, меньшая часть вопросов к документам приходится на долю так называемых аксиологических (ценностных) вопросов. В том же фрагменте летописи об убийстве князя Андрея Боголюбского нам представляется важным для нравственного становления личности школьников выяснить не только, как автор исторического свидетельства относится к злодеянию, но и в чём состоят вероятные причины, мотивы его отношения.

«Без вопроса нет документа», — заявляют историки. «Именно вопрос, который задаёт историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было»¹². «Заставить говорить немые вещи», какими до обращения исследователя к ним являются артефакты истории, является «самой захватывающей частью» работы историка (Люсьен Февр).

Из верховенства вопроса над документом вытекают два следствия, одинаково важных и для «ремесла историка», и для школьного педагога. Во-первых, «не может быть окончательного прочтения данного документа. Историк никогда не исчерпывает документы до конца, он всегда может обратиться к ним с новыми вопросами или заставить говорить их другими способами» (курсив наш. — Авт.)¹³. То же относится к учителю: вопросы, предложенные авторами учебника, не могут считаться единственно возможным и завершённым вариантом заданий к документу. Его всегда можно переработать или дополнить.

Во-вторых, «нераздельное единство вопроса, документа и процедуры критики последнего объясняет тот факт, что обновление вопросника влечёт за собой обновление методов и/или документальной базы»¹⁴.

Оба условия являются движителями не только исторической науки, но и исторического образования, поскольку побуждают и учёных, и педагогов не довольствоваться достигнутым, пересматривать сложившееся отношение к известным фактам, обновлять проблематику своих научных исследований и педагогических стратегий.

И хотя «список исторических вопросов не может иметь конца»¹⁵, мы рискуем предложить школьным педагогам систему типологических вопросов к документам, включающую в себя как традиционные вопросы, так и вопросы, актуализированные современными ценностями и целями общего исторического образования.

В основе предлагаемого комплекса лежит идея многоуровневого подхода к анализу исторических документов:

• к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно мы называем этот уровень «паспортизацией» (или атрибуцией) документа (эта часть работы с документом представлена в экзаменационных заданиях по истории в части В и С);

• вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и «работают» с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определённый угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;

• вопросы третьего уровня выводят нас в сферу аксиологического анализа документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;

• вопросы четвёртого уровня представляют собой критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;

• вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это — праксеологический подход, определяющий смыслы использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.

Давайте сравним объём и характер работы школьников с источником по вопросам, предложенным к нему в учебнике А.Н.Сахарова (с. 46)¹⁶, и по вопросам многоуровневого комплекса.

Походы Святослава.
Из «Повести временных лет»

В год 971. Пришёл Святослав в Переяславец, и затворились болгары в городе. И вышли болгары на битву против Святослава, и была сеча велика, и стали одолевать болгары. И сказал Святослав своим войнам: «Здесь нам и умереть! Постоим же мужественно, братья и дружина!» И к вечеру одолел Святослав, и взял город приступом, и послал к грекам со словами: «Хочу идти на вас и взять столицу вашу, как и этот город». И сказали греки: «Невмоготу нам сопротивляться вам, так возьми с нас дань на всю дружину и скажи, сколько вас, чтобы разочлись мы по числу дружинников твоих». Так говорили греки, обманывая русских, ибо греки лживы и до наших дней. И сказал им Святослав: «Нас 20 тысяч». Но прибавил 10 тысяч: ибо было русских всего 10 тысяч. И выставили греки против Святослава 100 тысяч, и не дали дани.
И пошёл Святослав на греков, и вышли те против русских. Когда же русские увидели их — сильно испугались такого множества воинов, но сказал Святослав: «Нам некуда уже деться, хотим мы или не хотим — должны сражаться. Так не посрамим земли Русской, но ляжем здесь костьми, ибо мёртвые срама не имут. Если же побежим — позор нам будет. Так не побежим же, но станем крепко, а я пойду впереди вас: если моя голова ляжет, то о своих сами позаботьтесь». И ответили воины: «Где твоя голова ляжет, там и свои головы сложим». И исполчились русские, и была жестокая сеча, и одолел Святослав, а греки бежали.

Вопросы в учебнике

1. Сформулируйте правила и обычаи ведения боевых действий, принятые при Святославе.

2. В чём, по свидетельству летописи, состояли причины побед Святослава?

Вопросы и задания многоуровневого комплекса

1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?

2. В каком веке летописец записал этот рассказ?

3. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.

4. На карте (с. 43) определите примерное расположение города Перяславец. На территории какой страны он находился?

5. С какими народами воевал князь Святослав в 971 г.? Каковы были, по словам самого Святослава и летописца, цели этого похода?

6. Каковы были правила и обычаи ведения боевых действий, принятые при Святославе? (Используйте слова и словосочетания: «крепостные стены», «осада», «клятва», «клич», «выкуп», «вызов», «воинская честь» и др.).

7. Подумайте, почему князь Святослав обращается к своим воинам со словами «братья и дружина»? Какие ещё части текста и каким образом они свидетельствуют об отношениях князя и дружины?

8. Предположите, какие источники мог использовать летописец, рассказывая о походах Святослава. Были ли среди них византийские и болгарские документы? Своё мнение аргументируйте.

9. Как автор рассказа о Святославе относится к своему герою и русской дружине? Найдите в тексте источника характерные слова и выражения.

10. Автор учебника заявляет, что «Святослава отличали прямота, честность и скромность»
(с. 42). Не противоречат ли этой оценке слова князя о том, что в его дружине 20 тыс. воинов?

11. Народ какого современного ему государства летописец в своём рассказе называет «греками»?

12. В тексте документа найдите слова, передающие отношение его автора к «грекам». Попробуйте объяснить, почему у летописца сложилось подобное мнение о греках? Насколько оно, на ваш взгляд, объективно и справедливо?

13. Как вы думаете, с какой целью летописец включил в своё повествование подробный рассказ о походах князя Святослава? Какие идеи он хотел донести до потомков?

14. Что нового помог вам этот документ узнать о князе Святославе и его походах, об отношениях Руси с соседними странами и народами, об источниках по древней отечественной истории?

Итак, в предлагаемом нами варианте «вопросы сцеплены между собой, и один беспрестанно порождает другой»¹⁷. Это, однако, не даёт нам право настаивать на исчерпанности возможных направлений в изучении данного источника. Вопросы и задания соотносятся со всеми пятью заявленными выше уровнями анализа исторического документа:

— первые четыре вопроса выполняют функцию «паспортизации» источника. Ответы на них школьники могут найти в его заглавии, а также в пропедевтическом курсе истории и в кратком информативном тексте учебника о древнерусской литературе (с. 97). Кроме знаний учащиеся продемонстрируют определённые стандартом основного общего образования хронологические и картографические умения;

— пятый и шестой, частично седьмой, вопросы направлены на поиск ответов, содержащихся в тексте источника. Следуя за автором документа, школьники творчески реконструируют правила и обычаи военных сражений, отношения князя с дружиной, цели внешней политики молодого Древнерусского государства;

— восьмой вопрос критического характера. Он «переносит» нас в монастырскую келью Нестора, автора «Повести временных лет». Предпринимаемое школьниками усилие хотя бы примерно очертить круг возможных источников, использованных летописцем, направляет изучение документа вглубь, к чтению «между строк», к постижению авторского замысла Текста;

— самой многочисленной, вопреки школьной практике, оказывается группа аксиологических вопросов и заданий (7, 9—13). Здесь нет ничего случайного, поскольку носителями ценностных установок в этом Тексте выступают разные субъекты: князь Святослав, его дружина, автор летописи, автор учебника и, при желании, его дотошные читатели. Только на этом этапе анализа документа, как нам представляется, начинается по-настоящему живой и заинтересованный диалог современных школьников с прошлым, актуализация личностных смыслов изучения истории, становление аксиосферы личности, ориентированной на гуманизм, интерес, уважение и бережное отношение к историческому наследию;

— заключительный вопрос выводит на праксеологическую оценку значимости этого документа в школьном курсе отечественной истории. Выводы, которые могут сделать ученики, с одной стороны, об особенностях внешней политики Киевской Руси и деятельности её первых правителей, а с другой — о своеобразии исторических источников и возможностях их интерпретации, позволяют анализировать этот документ в самых разных ракурсах и использовать множество современных приёмов толкования Текстов.

Вопросы для размышления

2. Многоуровневый анализ документа даже небольшого объёма требует много времени и не оставляет времени на изучение других вопросов урока. Как быть? Чем пожертвовать? Во имя чего?

В советское время о приёмах использования наглядности в преподавании истории было написано немало дельных книг и методических статей. Несколько лет назад вышло в свет практическое пособие М.В.Коротковой «Наглядность на уроках истории»¹⁸, представляющее собой энциклопедию педагогического опыта работы с исторической картой, хронологическими комплексами, карикатурами, схемами, таблицами, меловыми рисунками, репродукциями художественных произведений. Можно ли ещё что-то принципиально новое добавить к уже сказанному?

Оказывается, можно, если взглянуть на роль иллюстрации, в том числе в школьном учебнике истории, другими глазами. Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приёмы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.

Прежде всего, эта функция на генетическом уровне заложена в иллюстрации, относящейся к изобразительной наглядности документального характера. Это — фотографические снимки, сделанные в тот самый период времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины, в близкий к событию период или значительно позже, обуславливает особенности её восприятия и анализа. Все эти разнообразные по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный, авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условиях должна) стать объектом критического и аксиологического анализа учащихся.

Но этот вид учебной работы представляется довольно сложным, потому что в учебниках истории иллюстрации, как правило, обеспечены только кратким пояснительным текстом, и лишь изредка вопросы и задания к ним предлагают учащимся образно описать иллюстрацию или творчески прокомментировать её сюжет.

Между тем в некоторых зарубежных учебниках истории¹⁹ появились специальные рубрики, обучающие школьников приёмам критического анализа карты и статистических данных, а также методам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи. Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире.

Репродукции художественных произведений²⁰ отнюдь не новички на страницах школьных учебников истории. Методисты И.В.Гиттис, А.А.Вагин, Н.В.Андреевская, Д.Н.Никифоров и др. уделили достаточно внимания приёмам использования картин на уроках истории. Но все формы познавательной деятельности школьников с этим видом иллюстраций в конечном итоге сводятся к описаниям, рассказам, логическому анализу изображения, творческой реконструкции «истории» героев картин и диалогов между ними. Картина успешно используется учителями «в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем»²¹.

Мы же вновь хотим обратить внимание на авторский, субъективный характер художественных произведений. В контексте современных целей общего исторического образования важно подвести учеников к пониманию того, что в любой картине существует авторская позиция художника, научить школьников эту позицию обнаруживать и на этом основании вступать в диалог с художником²².

Подобное умение особенно необходимо сейчас, во-первых, потому что репродукции картин не только украшают параграфы о культуре, но и становятся частью Текста в сюжетах на политические, социально-экономические и идейно-культурные темы. Во-вторых, если учебники по отечественной истории ХХ в. проиллюстрированы произведениями мастеров-современников изображаемых ими событий, то иллюстративный ряд учебных книг по ранней истории России представлен картинами художников значительно более позднего времени. И в том, и в другом случае художники не были абсолютно свободны от господствовавшего в современном им обществе мировоззрения и системы идей, от определённых требований и ожиданий в истолковании судьбоносных моментов прошлого.

Однако вопросы к художественным иллюстрациям в учебниках не учитывают эти особенности, «работают» в режиме полного доверия художнику, предлагают школьникам «считывать информацию» с холста картины, не подвергая разумной критике авторские интерпретации событий и вытекающие из них оценочные выводы. Например: «Кем могли быть люди, изображённые на картине?» (Приезд воеводы на кормление. Художник С.В.Иванов); «Можно ли по картине (Стояние на Угре. Художник А.Седов. — Авт.) представить исход битвы, если бы она произошла?»; «Как, судя по картине (Баскаки. Художник С.В.Иванов. — Авт.), воспринимали приезд баскаков русские люди?».

Подобные вопросы, по сути, не отличаются от вопросов к учебным рисункам, созданным исключительно с дидактическими целями: «Сколько различных типов построек можно насчитать на рисунке (деревянной русской крепости — Авт.)? Легко ли было взять такую крепость?», «Каких зданий, изображённых на схеме (Московского Кремля. — Авт.), нет в нынешнем Московском Кремле?» и т.д.

Между тем умение усомниться в достоверности художественного изображения, отнестись к нему как к авторской версии исторического события, обусловленной вполне определёнными обстоятельствами, особенно необходимо при анализе произведений со сложными драматическими сюжетами и неоднозначными трактовками по поводу причин, характера и результатов изображённых на них событий. Анализ таких произведений не может замкнуться на пересказе визуальной информации, он должен быть направлен в глубь сюжета, проникнуть в творческие замыслы и искания художника, настроить зрителя на разговор с ним.

Иногда художники в толпе исторических персонажей рисуют себя (К.Брюллов. «Последний день Помпеи»; В.Суриков. «Боярыня Морозова» и др.), словно специально провоцируя зрителей обсудить с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера кисти оставляют потомкам литературные сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже могут стать источниками духовного общения зрителей с художниками²³.

Без специальной методической помощи учителю сложно самому разработать вариант многоуровневой беседы с использованием репродукции художественного произведения. В одной из своих работ²⁴ мы познакомили коллег с планом анализа картины, использующимся в школах Дании. Он состоит из двух частей:

1) вопросов, нацеленных на описание картины;

2) вопросов, нацеленных на интерпретацию её сюжета.

В болгарском учебнике²⁵ истории старшеклассникам предложен общий план анализа произведения изобразительного искусства в трёх ракурсах.

1. Вопросы, связанные с представлением произведения:

• Какое событие или явление изображено? К чему оно относится: к политическому событию, к историческому деятелю, к военной операции, к повседневной жизни?

• Когда создано это произведение? Каковы прямые или косвенные сведения о времени, стиле, месте публикации изображения?

• Каково место действия изображённого на картине: поле битвы, город и т.п.?

• Кто изображён на картине? Легко ли узнать реальные исторические лица, определить социальное положение представителей общественных групп?

• Где опубликовано изображение — в официальных или оппозиционных источниках?

2. Вопросы, связанные с описанием изображения:

• Как расположены фигуры — поодиночке или группами, все ли изображённые на картине люди показаны равноценно?

• Какие художественные средства использованы автором для своего произведения: цвета, символы?

3. Вопросы, связанные с толкованием изображения как свидетельства эпохи:

• Какова значимость этого изображения как свидетельства эпохи: чем примечательно время создания этой картины?

• Объективно ли это изображение? Достаточно ли полно отражено на нём событие?

• Какова общественная позиция автора картины, он поддерживает или не одобряет изображённое им событие/явление?

• В чём ценность информации, которую несёт в себе данное произведение?

Приведём пример аналитической беседы по одной из картин русского живописца-передвижника С.В.Иванова (1864—1910), репродукции произведений которого стали широко использоваться в оформлении современных учебников истории.

Вопросы и задания к репродукции картины С.В.Иванова «На сторожевой границе Московского государства»

1. По пейзажу и теням людей, лошадей и деревьев попробуйте определить, какая часть границы Московского государства — западная, южная или восточная — изображена художником на этой картине.

2. Вспомните, какие опасности угрожали Московскому государству именно с этой стороны границы в XVI—XVIII вв.?

3. Выскажите предположение о том, кто изображён на картине С.В.Иванова. По каким признакам вы определили, кто эти люди и чем они занимаются?

4. Какими художественными средствами автор передаёт ощущение тревожного, неспокойного положения на этих участках границы Московского царства?

5. Используйте новые слова и словосочетания в рассказе о том, что происходит на сторожевой границе Московского государства: рубежи Московского государства, «сторожи», сторожевые гонцы, засечная черта, «сакма» (выбитая конскими копытами земля), стёжки (запрещённые дороги и тропинки через засеку), «замок» (конец большого засечного звена), «сутки» (место встречи двух засечных звеньев), «подымовные люди» (т.е. обязанные в случае опасности зажигать сигнальные костры).

6. Как вы думаете, что хотел сказать художник своим современникам и потомкам, обращаясь к истории охраны границ Российского государства?

7. Можно ли к данной картине относиться как к правдивому источнику по истории нашей страны в XVI—XVIII вв.? Почему вы так думаете?

Вопросы для размышления

3. Какие ещё вопросы и задания вы можете предложить к этой репродукции как Тексту и историческому свидетельству?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 598.

² Цит. по: Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта // Историческое образование в современной школе. Альманах. № 2.
М., 2004. С. 68.

³ Философия. Краткий тематический словарь. Ростов-н/Д., 2001. С. 56.

⁴ Подробнее см.: Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. С. 178.

⁵ Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. Ч. 1. М., 2002.

⁶ Загашев В.А., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: Технология развития. СПб., 2003.

⁷ Образцы кластеров см. в книге: Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. С. 54, 55.

⁸ ЕГЭ: История: контрольно-измерительные материалы 2005—2006. М., 2006. С. 13.

⁹ Кроме кластеров новыми приёмами работы с Текстом являются фишбоуны, денотатные графы. Подробнее см.: Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. М., 2006.

¹⁰ Здесь и далее примеры приводятся из учебника: Сахаров А.Н. История России с древнейших времён до конца ХVI века: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2001.

¹¹ Современный словарь иностранных слов. С. 320.

¹² Про А. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С. 83.

¹³ Там же. С. 84.

¹⁴ Там же. С. 85.

¹⁵ Там же. С. 86.

¹⁶ См.: Сахаров А.Н. Указ соч.

¹⁷ Про А. Указ. соч. С. 85.

¹⁸ Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практическое пособие для учителей.
М., 2000.

¹⁹ Такие рубрики есть, например, в болгарском учебнике: История и цивилизация: 10 кл. /
Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Маринков Б.А. София, 2001; в американском учебнике: America: Its People and Values / Wood С., Gabriel R.H., Biller E. L., 1979.

²⁰ О других видах иллюстраций подробнее: Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век.

²¹ Короткова М.В. Указ. соч. С. 147.

²² Попова С.Г., Гуружалов В.А. Исторические диалоги: изобразительное искусство на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2003. № 9. С. 2.

²³ Прекрасный образец использования приёма «диалог с художником» на основе собственной книги В.Кандинского представлен Е.Г.Середняковой в пособии для учителя: Сороко-Цюпа А.О., Стрелова О.Ю. Новейшая история зарубежных стран. ХХ — начало ХХI в.: Методические рекомендации. М., 2004. С. 153—162.

²⁴ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. Практическое пособие. М., 2000. С. 117—118.

²⁵ История и цивилизация: 10 класс / Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Маринков Б.А. С. 36—37.