Мифотворчество или увлекательное путешествие в прошлое?

Региональный компонент в историческом образовании
современного российского школьника:
субъективные суждения и приглашение
к заинтересованному разговору

Этот материал пришел к нам из Республики Адыгея от Татьяны Хлыниной.
Автор затрагивает проблему, которую наша газета уже поднимала в статье Людмилы Гатаговой «Уроки толерантности или вражды? Как рассказывать школьникам о внутренних и внешних конфликтах». (Т.Хлынина ссылается на эту статью.) Проблема же эта состоит в том, объективно ли освещаются важнейшие этапы общероссийской истории в новом поколении национально-региональных учебников. Здесь есть острая тема для обсуждения, для продолжения дискуссии, к которой мы приглашаем наших читателей.

Изменения, переживаемые школьным историческим образованием за последние десятилетия, уже не раз становились предметом серьезных профессиональных дискуссий. Небеспристрастному обсуждению специалистов и заинтересованной общественности неоднократно подвергались проблемы содержания и учебно-методического обеспечения исторического образования, его целей и роли в жизни современного российского школьника. На страницах солидных педагогических изданий отмечались трудности и противоречия, присущие реформированию некогда устоявшейся системы постижения прошлого, предлагались альтернативные ей проекты. В частности, появилась и активно разрабатывается идея изучения истории без учебников, автор которой, Ю.Л. Троицкий, видит в ней по-настоящему действенный инструмент приобщения школьника к миру прошлого. Нестандартность такого рода решения, а также отсутствие универсального механизма его реализации сконцентрировали усилия реформаторов от образования на обновлении более привычного и стабильного средства обучения, каковым на протяжении длительного времени являлся школьный учебник.
Задача его совершенствования оказалась решаемой не столь быстро, как это представлялось изначально. Помимо усиления самостоятельной работы с историческим материалом, привлечения электронных ресурсов, которые, по мысли разработчиков образовательных стандартов, неминуемо должны были привести к формированию собственной гражданской и исследовательской позиции обучаемого, возникла и проблема репрезентативности отображаемого в учебнике ряда исторических событий. Вопрос о том, какие из них наиболее значимы и достойны письменного упоминания, решился довольно просто. В большинстве из ныне действующих учебников и учебных пособий, особенно по отечественной истории, — это проблемы образования и развития государства, находящие отражение в народной, культурной и общественной жизни страны.
Остальные, так называемые периферийные, сюжеты исторического познания расположились по всевозможным рубрикам с интригующими названиями — «для любознательных», «факты из жизни людей той эпохи», «документы свидетельствуют», назначение которых свелось к «оживлению» основного учебного материала и его детализации на рациональном и чувственном уровне восприятия школьника. Тем самым, как отмечает современный исследователь, снималась извечная проблема безликости школьной истории, а учебник постепенно переставал быть безальтернативным источником знания. Получали право на существование не одна, а несколько точек зрения на те или иные события¹. При всей неоднозначности и противоречивости оценок ныне действующих учебных комплексов специалисты единодушны в том, что «в настоящее время в России практически завершен первый этап обеспечения новой структуры исторического образования новым (первым в условиях постсоветской России) поколением учебных книг»².
Новая структура исторического образования наряду с содержательным обновлением основной учебной литературы предполагает и ее качественное расширение. В соответствии с действующим государственным образовательным стандартом предусматриваются общероссийский и национально-региональный компоненты в обучении отечественной истории. Предложенное деление достаточно логично и предполагает разрешение двух взаимосвязанных проблем: с одной стороны, придать процессу изучения российской истории всеобъемлющий характер, а с другой — ознакомить школьника с прошлым и настоящим того региона, где он оказался по воле случая или в результате стечения различных обстоятельств.
Необходимость постижения прошлого отдельных территорий и населяющих их народов сомнения ни у кого до сих пор не вызывала. Более того, приобщение к их традициям и культуре рассматривалось в качестве хорошей профилактической прививки от провинциального невежества и «великодержавной спеси». Однако если в отношении общероссийского компонента присутствует определенная ясность, а сам он регламентируется на федеральном уровне «Обязательным минимумом содержания образовательных программ основной и средней школы», а также «Минимальными требованиями к уровню подготовки выпускников основной и средней школы», то положение региональной составляющей, отнесенной к ведению субъектов федерации, остается весьма туманным. В данной связи возникает немало вопросов, непредрешенность которых порождает не меньшее количество проблем и сомнительных ситуаций. Одной из них следует признать отсутствие четко сформулированного познавательного и образовательного значения такого рода начинания, а также его места в общей структуре школьной истории. Иначе говоря, отсутствие внятного ответа на вопрос о том, чему мы учим, преподавая региональную историю, влечет за собою далеко не безобидные следствия политического и нравственного порядка.
Анализ существующих региональных учебников свидетельствует о том, что лишь незначительная их часть может по праву претендовать на статус учебной литературы, а подавляющая масса подобного рода творений скорее тяготеет к пособиям «по национальной идентичности коренного населения изучаемой территории». Так, в течение года в одном из субъектов Российской Федерации — Республике Адыгея — действуют соответствующие учебники, имеющие надлежащие грифы местного министерства и предназначенные для учащихся 5—9-х классов³. Их появление на свет оказалось делом не одного года и потребовало привлечения специалистов не только научно-исследовательского учреждения, но и высших учебных заведений республики. Итогом многотрудной деятельности авторских коллективов, чьи профессиональные возможности и опыт работы в школе разительно отличались друг от друга, стали и различные в жанровом отношении учебники. Показательно, что в школы они попали только в середине учебного года, да и то без полагаемого в таких случаях программно-методического обеспечения.
По отзывам многих учителей, принявших участие в экспертизе содержания учебников, неоправданно завышенный объем их разделов, несоответствие ряда излагаемых сведений достижениям современной исторической науки, да и просто логике здравого смысла, отсутствие необходимых карт и заданий, нацеленных на развитие творческих навыков учащихся, требуют их существенной переработки⁴. Более того, несмотря на заверения авторов о том, что они искренне стремились ознакомить юного читателя с тем, что «представлял собою наш регион в рассматриваемый период времени, как жили народы, его населявшие, с их занятиями, обычаями и нравами», результат оказался прямо обратный. Во всех учебниках, за исключением нескольких параграфов, говорится только об адыгах.
Возможно, такой подход и имеет определенные оправдания, обусловленные необходимостью рассказать школьникам разной национальности о народе, давшем название республике, в которой они проживают. Однако избранный отдельными авторами ракурс и, как теперь принято изъясняться, дискурс этого повествования заставляют призадуматься об этнической принадлежности данной территории и свершениях ее коренных жителей. На страницах учебника, адресованного шестиклассникам 12—13-летнего возраста, без ложной скромности в предисловии и как бы мельком сообщается, что «юные читатели могут гордиться многими памятниками, открытыми на территории Исторической Адыгеи», которая произвольно возводится к территории современного Краснодарского края. Причинами этой гордости, как явствует из следующего абзаца, называются несколько обстоятельств. Во-первых, она во все времена являлась «культурным центром Западного Кавказа, а часто политическим и религиозным». Во-вторых, именно в ее пределах располагалась самая развитая в России майкопская культура раннебронзового века, а также была найдена диковинная плита с самой древней надписью. И, в-третьих, дольмены — «каменные дома карликов» — имеются, по сведениям автора, только на Западном Кавказе⁵.
Чего в этих представлениях больше — профессиональной недобросовестности или откровенного вымысла, — судить трудно. А вот куда заводят подобные фантазии, становится ясно уже через несколько десятков страниц, где доверчивым шестиклассникам сообщается о том, что «миф о Прометее имел прообразом кавказские легенды о Насрен-жаче, Абраскиле и Амирани. Именно в тот период, когда древние греки — ахейцы начали совершать плавания к Кавказским берегам Черного моря, они заимствовали этот миф». То же самое произошло с именем Одиссея и хорошо известным мифом об аргонавтах⁶. Будучи центром многих прогрессивных начинаний человечества, о чем подробно рассказывается в учебнике, Адыгея, легким росчерком пера создателей ее прошлого, может с полным правом претендовать на достойное место и в печально знаменитой глобальной хронологии академика А.Т. Фоменко. Одна только гомеровская эпоха в Западной Черкесии пересматривает свой античный аналог на 500 лет, а история Древнерусского государства наследует истории предшествующей ей Киевской Руси.
Подобного рода новации достаточно широко представлены в современной историографии и получили звучное название «фольк-хистори». Ее представители движимы вполне искренним чувством любви к своему Отечеству и ставят перед собою высокую задачу, сводящуюся либо к «ниспровержению существующих представлений о тех или иных исторических событиях, либо к осуждению того, что уже свершилось в истории»⁷. Поводов для этого, как понимает искушенный в делах исторического творчества читатель, всегда находится предостаточно, тем более, что на протяжении долгого времени история выполняла идеологическую функцию и являлась рупором «свершений страны социализма». Официальная наука, как правило, презрительно отмахивается от такого рода завиральных историй, ставя им соответствующий диагноз. В результате они начинают вполне успешно осваивать региональный уровень, распространяя свои достижения и на учебную литературу. На ее страницах они обретают законченную форму, согласно которой та или иная территория становится прародиной современной цивилизации, а ее древнейшее население неизбежно оказывается предком ее сегодняшних жителей. Наверное, ничего удивительного не должно быть в том, что на территории нынешней Адыгеи, Татарии либо Калмыкии обнаруживаются бесценные и уникальные памятники прошлого. Но почему же они все имеют ярко выраженную, определенную этническую принадлежность?
Кстати, об этнической принадлежности. Историки и этнологи вот уже не один десяток лет ведут поиски наиболее приемлемого понимания народа, этноса и этнической группы, не предложив до сих пор внятного и логически непротиворечивого определения каждому из них. В рассматриваемых же учебниках данные категории наполняют собою различные исторические эпохи и одновременно присутствуют как в глубокой древности, так и в современной истории. Поэтому школьнику будет совсем не просто разобраться в этнографических хитросплетениях адыгской истории, где, помимо обозначенных категорий, фигурируют и такие сугубо научные дефиниции, как субэтнические группы. Даже если он вдруг и поймет из контекста повествования, что речь ведется о подгруппах отдельного этноса, то через некоторое время обнаружит весьма любопытное обстоятельство, связанное с этнической принадлежностью выдающихся представителей адыгского народа. Оказывается, что известный просветитель С. Хан-Гирей имел отношение не к субэтнической группе, а к «хамышеевскому крылу бжедугского племени»⁸.
И таких фактов, основанных на «последних достижениях» современной науки, в учебниках превеликое множество. Хотя авторы честно предупреждают читателей: «К сожалению, до нас дошло очень мало письменных документов того времени, повествующих об истории адыгов и всего Северо-Западного Кавказа. Ученым приходится собирать по крупинкам материалы по русским, иранским, турецким, грузинским, западноевропейским и иным источникам, изучать данные археологии, лингвистики и этнографии, чтобы воссоздать истинную картину событий тех лет»⁹. Вот и получается, что скупые исторические свидетельства восполняются творческой интуицией авторов, которая не всегда соответствует реалиям прошлого и вырабатывает параллельный ему мир рукотворной истории.
После столь пространного изложения содержимого учебников по истории лишь одного региона пора задаться правомерным вопросом: а чему же они учат? В соответствии с признаниями самих авторов, большая их часть преследует цель помочь ученику правильно разобраться с различного рода сложными явлениями в истории адыгов, лучше понять то время и, наконец, научить школьника «излагать стройно и правильно свои мысли»¹⁰. И только один из авторов предлагает рассмотреть историю Адыгеи в более широком пространстве всемирной и отечественной истории, дабы убедиться, что «история любой земли, любого народа — составная, неразрывная часть общей истории человечества. Как нельзя представить историю Адыгеи вне российской истории, так и история России будет неполной без истории Адыгеи. Это главное»¹¹.
Понимая, что многое из предложенного автором этой статьи далеко от полновесной истины и грешит изрядной долей субъективизма, все же позволю себе несколько обобщений, почерпнутых из собственного и чужого исследовательского опыта.
Региональные учебники истории за последние несколько лет стали полноправными и активными участниками современного образования российского школьника. Они по преимуществу сосредоточены на целенаправленном изучении исторического прошлого и культуры отдельных народов и достаточно редко поднимаются до уровня осмысления собственно региональной истории. По заключению специалистов, подавляющее большинство из них «являет собою образцы ярко выраженного этноцентризма». Например, анализ учебной литературы, выходящей на Украине и в Белоруссии, свидетельствует о полном отсутствии перестроечного радикализма в оценке событий советского периода¹². В свою очередь, для ее северокавказской разновидности характерны как «прием избегания нетрадиционных, а уж тем более идеологически острых тем»¹³, так и «явственно прослеживающиеся тенденции к завышению уровня политического и общественного развития этносов, их хозяйственно-политической состоятельности, культурных достижений»¹⁴. Практически во всех из них сюжеты политической направленности преобладают над социальной проблематикой, а прошлое титульной народности заслоняет собою историю других групп и народов, проживающих на ее современной территории.
Вместе с тем при всех издержках, присущих региональным учебникам, именно им принадлежит приоритетное значение в формировании истории России прежде всего как истории населяющих ее народов. Им же по праву принадлежит и определяющая роль в постановке многих проблем истории «своих народов», которые длительное время не замечались российской историографией. В сущности, как справедливо отмечается современным исследователем, «недостатки региональных учебников являются зеркальным отражением недостатков российских учебников — с той только разницей, что в первых отражается значительно больше эмоций и подспудных комплексов. Добавим к этому и приверженность нарративной модели подачи материала, и упорное следование хронологическому принципу изложения, и очевидную пристрастность оценок»¹⁵.
Проблемы региональной истории, представленные вплоть до недавнего времени исключительно историей национальной, традиционно оценивались исторической наукой как сюжеты деликатного свойства. Видимо, в силу их «деликатности» они и получили столь незначительное представительство на страницах школьных учебников. Отдельные и зачастую отрывочные сведения из истории и культуры народов Сибири, Средней Азии, Закавказья и Украины приводились в качестве иллюстраций к тем или иным достижениям Российского государства или в связи с расширением его границ. Остальные народы и вовсе оказались непредставленными в основном курсе истории общеобразовательной школы. В настоящее время эти упущения и призван компенсировать региональный компонент. Поэтому вполне объяснимо, что и сама компенсация, и ее масштабы приобретают столь болезненные формы.
Вместе с тем, несмотря на повышенный и вполне оправданный интерес к проблемам региональной истории, национальному наследию российских народов, положение регионального компонента, по существу, остается неопределенным. Так, по-прежнему остаются открытыми вопросы о конкретном количестве часов, отводимом на преподавание истории того или иного региона (для Адыгеи — это 170 часов против 180 часов, отводимых на изучение отечественной истории, сдаваемой в качестве ЕГЭ), о решении этой дисциплиной определенных задач мировоззренческого и методического свойств. Отсутствует и полная ясность в вопросе о тематическом соотношении сюжетов региональной и общероссийской истории. Достаточно проблематичной выглядит и попытка придания региональному компоненту статуса «дополнительно развивающего элемента». Весьма болезненным является и отношение к национальным образам, воссоздаваемым региональными учебниками, со стороны так называемого «некоренного населения», длительное время проживающего в том ли ином субъекте Российской Федерации.
И уж совсем тревожащим фактом выглядит интеллектуальная и гражданская безопасность школьников, которым вместо увлекательного путешествия в прошлое окружающих их народов предлагается далеко не безобидное мифотворчество.
Вопросов, которые ставит перед собою процесс преподавания региональной истории, накопилось к настоящему времени изрядное количество. Станет ли она откровенным вызовом официальному прошлому российских народов или окажется реальным средством их интеграции в федеральное пространство, покажет время. А пока же хотелось бы услышать мнение своих коллег из других «национальных городов и весей» страны о положении дел в данной области у них.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ См.: Гатагова Л. Уроки толерантности или вражды? Как в сегодняшней школе рассказывают о внешних и внутренних конфликтах. «История» № 33, 34/2003.
² Вяземский Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы // Историки читают учебники истории... С. 204.
³  См.: Шеуджен Э.А. Рассказы по истории Адыгеи: Учебник для 5-го класса. Майкоп, 2002; Ловпаче Н.Г., Панеш А.Д., Чич Б.П. История Адыгеи с древнейших времен до конца XV в.: Учебник для 6-го класса. Майкоп, 2002; Булгаков С.Ю., Каракаев З.Х. История Адыгеи XVI—XVII вв.: Учебник для 7-го класса. Майкоп, 2002; Чирг А.Ю. Емтыль Р.Х. История Адыгеи (XVIII — 60-е годы XIX в.): Учебник для 8-го класса. Майкоп, 2002; Ачмиз К.Г., Мальцев В.Н., Чеучев Н.Ш., Шебзухова Ф.Х. История Адыгеи: Учебное пособие для 9-го класса. Майкоп, 2002.
⁴  Материалы проведенной экспертизы и обсуждения учебников были любезно предоставлены автору руководителем методического объединения учителей истории и обществознания г. Майкопа, учителем высшей категории О.И. Матвейко.
⁵ См.: Ловпаче Н.Г., Панеш А.Д., Чич Б.П. Указ. соч. С. 3.
⁶ См. там же. С. 85—86.
⁷ Володихин Д., Елисеева О., Олейников Д. История России в мелкий горошек. М., 1998. С. 7.
⁸ Чирг А.Ю., Емтыль Р.Х. Указ. соч. С. 119.
⁹ Булгаков С.Ю., Каракаев З.Х. Указ. соч. С. 3.
¹⁰ Чирг А.Ю., Емтыль Р.Х. Указ. соч. С. 3—4.
¹¹ Шеуджен Э.А. Указ. соч. С. 4.
¹²  См.: Гузенкова Т. Этнонациональные проблемы в учебниках истории (на примере Украины, Белоруссии и некоторых республик Российской Федерации) // Национальные истории в советском и постсоветских государствах. М., 1999. С. 136.
¹³ Там же.
¹⁴ Гатагова Л. Северный Кавказ: метаморфозы исторического сознания // Национальные истории в советском и постсоветских государствах. С. 266; Она же. Чему мы учим // Родина. № 1—2/2000. С. 203—206.
¹⁵ Гатагова Л. Уроки толерантности или вражды? «История» № 34/2003. С. 26.

Татьяна ХЛЫНИНА,
г. Майкоп,
Республика Адыгея