о преподавании как таковом

Ирина ЖУКОВСКАЯ

Чему мы учим, преподавая историю

Курс отечественной истории традиционно рассматривается как одна из главных основ патриотического воспитания. Однако смысловое наполнение понятия патриотизм на протяжении последних двух столетий неоднократно менялось.
Когда-то патриотизм означал прежде всего гражданственность, т.е. чувство личной ответственности за судьбу своего народа; слово в России звучало как вызов самодержавной власти, и недаром Павел I запретил его употреблять.
На протяжении XIX столетия под влиянием растущего национализма смысл понятия постепенно трансформировался; у него появлялись разные, сильно расходящиеся значения. В последний раз дискуссии о том, что есть «истинный патриотизм» вспыхнули в годы перестройки.
Речь шла всё о той же дилемме, оформившейся еще в XIX веке: гражданственность или национализм? Споры вскоре прекратились за их полной бесплодностью; в теории подобные вопросы неразрешимы. Зато на практике этот вопрос так или иначе разрешает каждый автор школьного учебника истории. Поэтому мы полагаем важным и актуальным выяснить:
— из каких ценностных элементов состоит тот «патриотизм», который воспитывается современными учебниками истории?
— к какой из традиций он ближе — «гражданственной» или «националистической»?
— каковы основные характеристики того «образа России», который должен стать основой национальной самоидентификации поколений нынешних школьников?
— насколько различаются по этим параметрам современные учебники отечественной истории?

Эта статья завершает цикл, первые три статьи из которого были опубликованы в № 5.
Статьи подготовлены при финансовой поддержке Института «Открытое общество» («Фонд Сороса») по программе RSS, грант № 506/2000.

Статья четвертая

Учебники истории России как пособие
по национальной самоидентификации и патриотизму

Нация и национальный интерес

Марксистская теория рассматривала нацию как порождение эпохи капитализма и подчеркивала «вторичность» национального сознания и национализма, их обусловленность «первичными» социально-экономическими процессами (например, складыванием единого рынка и потребностью в его расширении). Национализм рассматривался как буржуазная идеология, призванная преодолеть классовый антагонизм и не дать пролетариату осознать свои истинные интересы.
Советский «марксизм-ленинизм» за 70 лет растерял свой изначальный антинационалистический пафос. В советских учебниках истории сложные отношения между марксистской интеллектуальной традицией и русским национализмом отражались весьма наглядно.
Нынешние учебники, избавившись от обязательного «классового подхода», реабилитируют ценности национализма гораздо последовательнее и откровеннее, чем советские, теоретической основой которых считался марксизм.
В российских школьных учебниках 1990-х гг. нация предстает вневременным, вечным феноменом, а становление, «пробуждение» или «укрепление» русского национального самосознания рассматривается как важнейший «прогрессивный» процесс, начавшийся чуть ли не в догосударственную эпоху.
Так, утверждается, что уже в середине I тысячелетия н.э. «славянские племена осознали себя как этническое целое. Соответственно строилось поведение, формировалось сознание» [34, 12].
Лояльность «нации», «Русской земле» (а не царю, отдельному князю и т.п.) оказывается присущей русским людям с незапамятных времен. Соответственно, вечным и вневременным оказывается и понятие «национальной измены». О «предателях», сколь угодно древних, пишут самым гадливым тоном: «За изменником последовала лишь небольшая кучка приспешников» [23, 208].
Ни один учебник не объясняет школьникам, что, например, прибегать к помощи половецких отрядов в домонгольской Руси если и было зазорным, так только из-за вероисповедной, а не «национальной» чуждости половцев, и имело значение это в основном для лиц духовного звания, а не для князей; что понятия свой-чужой по преимуществу определялись верой и соответствующими ей обрядами.

Если прежде школьный курс отечественной истории «удревнялся» за счет государств других народов, существовавших с незапамятных времен «на территории СССР» (т.е. основой национальной «идентичности» служила территория), то в учебниках последнего десятилетия превалирует племенной, биологический подход: авторы считают своим долгом проследить судьбу «предков» русского народа как можно дальше вглубь.
Самый традиционный из учебников для основной школы начинает с «праславян», благоразумно не упоминая, о каких временах идет речь; затем авторы пишут о славянских «союзах племен» в V—IV вв. до н.э. [23, 8].
Другие стремятся углубить «родословную» еще дальше, до самых индоевропейских корней [26; 27; 29; 32; 34]. Предпринятая в одном из новых учебников [24] попытка отказаться от искусственного, произвольного, не основанного на мало-мальски достоверных источниках «удлинения родословной» не была поддержана последующими авторами; более того — чем новее учебник, тем больше в нем красочных подробностей из жизни пра-пра-пра-славян.
Понятию нация тем самым придается вневременной, внекультурный, биологический смысл. Это проявляется и в том, что это понятие применяют даже к древним племенам, утверждая, что «все государства, которые издревле возникали здесь [на территории России] были с самого начала многонациональными» [32, 10].
Некоторые авторы доходят до совсем удивительных тезисов. Например, о Киевской Руси пишут, что, «появившись сразу как многоэтническое образование, это государство не отличалось поэтому той прочностью, которая характеризовала государства, где население было в основном однонациональным» [32, 43].
Где это в мире в ту эпоху существовали моноэтнические государства, да и вообще государства, построенные с учетом этнических признаков? Средневековое государство всегда было полиэтничным, разноязыким. В учебниках многократно подчеркивается «изначальная многонациональность» Русского государства, хотя говорить о многонациональности применительно к средневековью не слишком корректно.
Постоянное подчеркивание «изначальной многонациональности» как самобытной особенности России (хотя такого рода этническая пестрота была для доиндустриальной эпохи повсеместной нормой) заставляет видеть в Руси-России некое отклонение от «нормы» и лишний раз выводит на первый план понятие нации.
Новые учебники стремятся подчеркнуть не классовую или культурную расколотость, а единство нации; их отношение к господствующим классам стало гораздо менее негативным, чем прежде (теперь последние вредят России, лишь оставшись без сильной власти над собой, тогда как под руководством хорошего монарха вполне продуктивно служат стране).
Однако главным носителем национального чувства и патриотизма в учебниках по-прежнему выступает «простой народ», противостоящий склонным к «национальной измене» господствующим классам. Особенно последовательно этот образ создается в учебнике [26], где своекорыстие и «измена верхов» изображаются едва ли не главной причиной всех российских бед, и любой «нехороший» человек (например, Иван Грозный) по совместительству является и изменником.
Другие учебники также утверждают извечный патриотизм «простого народа», обуславливающий, например, исключительно высокие боевые качества российских солдат или дружное «повсеместное сопротивление населения» продвижению Карла XII по Украине [23, 208]. Здесь также отражается биологическое представление о нации, поскольку национальное самосознание предстает не культурным, но скорее природным феноменом, который от приобщения к «высокой» культуре может только пострадать.

Характернейшая черта учебников по истории России — вера их авторов в то, что национальные интересы объективны и неизменны, т.е. практически абсолютны.
Авторы буквально соревнуются друг с другом в умении найти эти «объективные» интересы в любом разбойничьем набеге незапамятных времен. «Внешнюю политику» сколь угодно древних прежних правителей стараются объяснять именно так, представляя их не просто людьми своего времени, но мудрыми государственными мужами, четко осознающими «реальные» национальные интересы.
Князь Святослав, например, не был «просто дерзким искателем приключений», — «он направил свое оружие на тех соседей Руси, которые препятствовали ее развитию» [23, 20]. С Византией, в частности, он воевал потому, что та, оказывается, «стремилась отрезать Русь от Черного моря» [23, 21].
«Ольга одна из первых осознала необходимость сближения с Византией как потребность государственную» [34, 28] — и т.п.
Лишь в XIX веке почему-то появляются правительства, плохо выражающие «национальные интересы». Сообщается, например, что действия Александра I «зачастую шли вразрез с национальными интересами державы» [35, 190—191]. Выясняется, что «имперские амбиции» Николая I противоречили «реальным выгодам России на международной арене» [35, 231].
Абсолютизация понятия нации как некоего внеисторического феномена, отношение к «национальному суверенитету» как к высшей ценности, безусловно превалирующей над всеми остальными, мешает авторам современных учебников даже подступиться к постановке чрезвычайно важных для современной России вопросов.
Так, ни один учебник по истории ХХ в. не останавливается на принципе права наций на самоопределение, на попытках его проведения в жизнь и на плодах этих попыток. Это право еще существует или уже нет? Или существует, но не для всех и не всегда? Или это неосуществимый и опасный лозунг времен националистического бума?
В ХХ столетии людям пришлось долго и мучительно решать эти вопросы, и опыт оплачен дорогой ценой, но для выпускника российской школы он не существует.

Государство: не «орудие угнетения»,
а важнейшая национальная ценность

С концепцией государства произошли те же изменения, что и с понятием нации. Если прежде оно именовалось «орудием господствующих классов», то теперь всячески подчеркивается его необходимость для всего народа (хотя и «классовый характер» его тоже не отрицается).
Учебники для основной школы уже на первых страницах объясняют, почему государство необходимо, причем даются трактовки в гоббсовском духе: оно «упорядочивает и направляет жизнь всего общества, не дает ему распасться, погрязнуть в междоусобных войнах» [29, 28].
Другие полагают, что междоусобные войны опасны не столько сами по себе, сколько тем, что они подрывают способность отразить внешнюю угрозу. Поэтому, пересказывая летописный рассказ о призвании варягов, авторы одного из учебников по истории России для VI класса, от себя вносят в летописное повествование «недостающую» логику: «Племена рассорились... А в это время на их земли стали нападать какие-то другие враги. Возможно, это были либо хазары, либо нанятые ими иные племена. Ведь, взяв под свой контроль часть днепровского пути из варяг в греки, хазары хотели прибрать к своим рукам и выходы к Балтике».
Гипотеза перерастает в фантастическое заключение о том, что «в IX веке угроза хазарского завоевания нависла над северо-западными землями» [27, 38]. Заключение это потребовалось авторам только для того, чтобы более убедительно объяснить потребность славян в создании государства.
Во многих учебниках отчетливо просматривается взгляд на государство как на важнейшую национальную ценность; его создание признается заслугой, достижением народа; придает его жизни смысл.
«Создание сильной государственности, ее развитие на разных исторических этапах, успехи в хозяйстве и культуре, защите Отечества — заслуга самих русских и других народов, живших рядом с ними» [33, 9].
«Появляется новый участник и творец исторического процесса. Сама история обретает иной, политико-государственный смысл» [34, 19].
Государство — выразитель «объективных» интересов нации; словосочетания национальные интересы и государственные интересы в учебниках употребляются как синонимы. «Государственный подход», «государственная потребность» — всё это высшие ценности; нация и государство — одно.

В большинстве учебников подчеркивается, что в условиях России требовалось не просто государство, а государство строго централизованное, авторитарное. Обоснования этой необходимости от учебника к учебнику меняются, но вывод остается одним и тем же.
«Экстремальные природные условия, огромная протяженность границ, постоянные угрозы внешних вторжений приводили к милитаризации Российского государства. А на нее опирался во многом авторитарный режим, управлявший страной» [33, 8].
«Для Русского государства централизация была потребностью исторической. Именно с ее помощью можно было преодолеть разрыв между единством и удельной стариной, решить внешние и внутренние проблемы, попытаться преодолеть социально-экономическую отсталость» [34, 138].
Впрочем, авторитаризм и вообще как-то надежнее. В качестве доказательства приводится судьба Новгорода: «Свободы и вольности сослужили новгородцам плохую службу. Новгородцы были разобщены» [29, 162].

Враждебное окружение как ценностная константа

Один из излюбленных тезисов, кочующих из учебника в учебник, — особая незащищенность России, якобы выделяющая ее из ряда других государств. Незащищенность эта всегда замедляла развитие страны и «объективно» требовала милитаризации государства.
Два из трех учебников по истории России ХХ в. для IX класса содержат это утверждение на первых же своих страницах, а только что вышедший учебник для VI класса [29] начинает перечень «врагов» аж с киммерийцев, скифов и сарматов.
Исключительно большая роль «врагам» отводится практически везде. Новгород «славяне построили на севере для защиты от варягов» [23, 18]. Даже закрытость Московии была не сознательным выбором, а результатом враждебного окружения: «Орден, Литва, Польша, Швеция, боясь усиления своего восточного соседа, добивались полной его изоляции от западноевропейских стран» [29, 225].
«Окруженность врагами» предстает, таким образом, одной из важнейших констант национального существования и главных черт, определивших своеобразие российской истории. Более того, используя фактор «враждебного окружения» для объяснения большинства бед и проблем России, авторы придают ему характер национальной ценности — тем более, что такое враждебное окружение изображается именно уникальной особенностью Русского государства всех времен. «Патриотизм» в школьных учебниках имеет отчетливо милитаристскую окраску.
Внешней политике и войнам посвящено от 20 до 35% объема каждого учебника (за единственным исключением — в учебнике Юрганова и Кацвы эти сюжеты занимают около 10% объема; характерно, что этот наименее «милитаристский» учебник заметно отличается от других и во многих других отношениях; его система ценностей заметно выбивается из общего ряда).
Все военные поражения прошлого обстоятельно анализируются (часто с указанием виновников); в некоторых учебниках о военных поражениях рассказывается как о «почти победах».
«Размер нарвской катастрофы сильно преувеличивали и Петр, и его русские и иностранные современники, а также некоторые историки» [33, 22].
«Победитель [Карл XII] боялся побежденных».
«Даже в этом проигранном сражении блеснула зарница будущих побед» [23, 204—205].
О Прутском походе: «Петр мог одержать “полную викторию”, если бы сумел как следует организовать преследование»; «боевые качества русских ошеломили врага» [33, 29].
Поражение в русско-японской войне в двух учебниках характеризуется как «украденная победа» [11; 12].
Победы же воспеваются совершенно неумеренно: «Весть о победе на Чудском озере разнеслась не только по Руси, но и по другим странам» [23, 65].
«Ништадтский мир означал победу не только над Швецией, но и над всеми дворами Европы с их происками, враждой и ухищрениями» [33, 39]...

Ненависть к врагам, с которыми когда-либо приходилось сталкиваться Российскому государству, срока давности не имеет; даже в учебниках для 10—12-летних детей злодеяния тысячелетней давности живописуются самыми черными красками.
Наиболее страшным врагом (хотя и постоянным эталоном одновременно!) предстает Запад, который в зеркале школьной истории выглядит во все времена (начиная с XIII в.) сплоченным, хищным и мечтающим не то о тотальном «окатоличивании» России, не то о грабеже ее «несметных богатств».
Рассказ о борьбе князя Александра Невского против «немецко-шведской агрессии» в средней школе изучают трижды — в V, VI и X классах, и эпизоду овгородской истории придается характер эпохального, судьбоносного, поворотного события едва ли не всемирно-исторического значения.
В большинстве учебников [23; 26; 27; 29; 32; 37] действия шведских рыцарей (точнее, очень малочисленного норманнского отряда) и прибалтийского Ордена в 1240—1242 гг. представлены как скоординированная и согласованная с Римом агрессия, момент которой был подло и точно рассчитан (напали как раз тогда, «когда Русь истекала кровью»), с целью «порабощения Северо-Западной Руси» и даже насаждения католической веры на русских территориях. Отойти от этой общераспространенной и закрепленной сталинским кинематографом в массовом сознании лубочной картинки и изложить события более правдиво и корректно попытались лишь два учебника [24 и 34], но и там — вполне омерзительные крестоносцы и «угроза распространения католицизма».
Героизм, самопожертвование, любовь к родной земле регистрируются авторами исключительно во время войн, поэтому, независимо от желания авторов, война изображается как главное средство «возвышения» национального духа, приобретая тем самым характер ценности.

Самобытность, отсталость или «достойное место»
в мировой Табели о рангах?

Почти все авторы новых учебников — за исключением [24] и [25] — считают своим долгом отвечать на этот вопрос, возвращаясь к нему на каждом отрезке российской истории. Тем самым «определение своего места в мире» приобретает статус ценности, каковой, заметим, оно было в дореволюционной, но не в советской традиции (в последней проблема снималась тезисом о том, что какой бы ни была Россия в прошлом, после 1917 г. она оказалась «в авангарде прогрессивного человечества»).
Советская традиция лучше всего сохранилась в учебнике [23], где история Отечества представлена в фанфарно-бодром и оптимистичном ключе. Если какие-то проблемы с «экономическим отставанием» временами и возникали, то они были вызваны сугубо внешними обстоятельствами и немедленно решались; в целом же Россия уверенно двигалась по пути прогресса.
Остальные авторы постоянно заняты этой темой, то и дело смешивая «цивилизационный» подход с «формационным» и подчеркивая то «самобытность» России, то ее «отставание», то достойное место в «мировой табели о рангах» [33, 5].
Иногда авторы окончательно запутываются: «Огромный урон Руси нанесло ордынское владычество... Именно тогда началось экономическое отставание нашей страны от западноевропейских государств...
Все люди в государстве, независимо от их положения в обществе, были лишь подданными великого князя. Это тормозило формирование сословного представительства. Тем не менее все эти особенности не означали некой ущербности, отсталости России от Европы. Она также не была изолирована от европейской цивилизации. Просто российская цивилизация шла своим путем» [27, 217].
Но, несмотря на все подобные противоречия, можно отметить некоторую тенденцию к консенсусу. В целом учебники склоняются к признанию «своего пути» в общих высказываниях, «в теории»; «на практике» же по-прежнему довлеет «мировая Табель о рангах».
Проблема «отсталости» ставится и благополучно разрешается обычно в первых, вводных главах учебников. Во всех учебниках для второй ступени (и в некоторых учебниках для основной школы) читателям сразу сообщается, что во время Великого переселения народов славянам достались худшие, наименее пригодные для успешного ведения хозяйства земли [32, 10; 34, 11; 36, 14; 37, 45]. Именно это стало главной причиной их изначального «отставания» от других европейских народов. Славяне «опоздали»: «благоприятные для земледелия районы Западной и Центральной Европы были заняты романскими племенами» [34, 11].
Кроме того, учебники почти единодушны в перечислении ряда других факторов, изначально «тормозивших» развитие славянских предков и определявших своеобразие этого развития. Из самых благих побуждений, стремясь «оправдать» тот прискорбный для них факт, что Россия — не самое «передовое» государство на Земле, авторы учебников формируют образ изначальной обделенности, ущербности, «без вины виноватости» собственного народа.
В ходе дальнейшего повествования авторы неинтегрированных курсов по истории России, как правило, не уделяют вопросу об отличиях России от других стран специального внимания — напротив, при каждом удобном случае подчеркиваются сходства, общие черты с европейскими странами, доказывающие, что Россия всегда была «не хуже других».
Например, после обстоятельного перечисления всяческих причин, «тормозивших» развитие славян, сообщается, что «восточные славяне оказались по темпам хозяйственного, общественного, политического, культурного развития на среднем уровне» [32, 30]. А «Государство Русь к рубежу X—XI вв. стало одним из крупнейших и могущественных в Европе» (курсив авторский) [23, 27].
В учебнике для VI класса рассказывается, что:
— во времена Ивана Грозного в России зарождались «признаки гражданского общества» [29, 217];
— опричнина была ничуть не страшнее, чем то, что творили в это же время европейские монархи, а Иван Грозный — не больший деспот, чем английская королева Елизавета [29, 234].

А уж когда речь заходит о действительно великих достижениях, самовосхваление переходит всякие рамки.
«По ряду направлений наша страна дала недосягаемые образцы в разных областях творчества... Ее литература дала столько имен мирового масштаба, что об этом могли бы мечтать иные развитые иноземные литературы... То же можно сказать и о музыке ... архитектуре ... живописи ... о науке, наконец» [33, 9].
Уже то, что российская средневековая история по-прежнему рассматривается всеми авторами в не слишком хорошо подходящих для нее западных терминах (феодалы, сословия, сословная монархия и т.п.), показывает, что реальную российскую самобытность авторы школьных учебников стараются скорее сгладить, нежели подчеркнуть.
Однако слова о «национальной самобытности», «национальных традициях» встречаются в учебниках по отечественной истории весьма часто, и исключительно в положительном контексте (в отличие от таких нейтральных обозначений, как «особенности», «отличия», «своеобразие»).
«Несмотря на усиливающееся влияние Запада, культура Нового времени, формировавшаяся в России, была национальной по своему духу, впитывала в себя лучшие национальные культурные традиции» [37, 250].
Сентенции аналогичного содержания то и дело попадаются на страницах практически всех учебников, хотя содержание их, сентенций, как правило, не раскрывается.
«Устойчивость традиций — один из главных факторов, которые способствовали сохранению, выживанию и развитию народа» [33, 8].
Сообщается, что «традиции, пришедшие из глубокой древности, дожили, в разных объемах и проявлениях, до XVIII—XIX вв., нередко — до нашего времени. Это относится к хозяйственным навыкам [!] ... обычаям — языческим, раннехристианским, к чертам национального характера, народной психологии, самосознанию». В качестве примера таких устойчивых черт русского народа названы «патриотизм, уважение к предкам, монархизм» [33, 8].
Главной «самобытной ценностью» называют прежде всего православие. Однако православная вера в современных школьных учебниках рассматривается исключительно как прикладная, инструментальная ценность, важная прежде всего постольку, поскольку она поддерживала национальную самобытность и национальное сплочение (круг, таким образом, замыкается). Согласно всем учебникам без исключения, Владимир и принял-то крещение исключительно исходя из этих государственных надобностей.
Христианству, вере как таковой если и придается какое-то значение, то в основном на словах. Показательно, что в учебниках не только отечественной, но и всеобщей истории люди, движимые верой, чаще всего именуются «фанатиками».
В школьном курсе истории содержанию христианской веры уделено меньше внимания, чем исламу и буддизму, не говоря уже о полумифических и малоизвестных языческих верованиях древних славян, о которых считает своим долгом подробно рассказать каждый автор учебника.
Секуляризация общества и культуры однозначно интерпретируется как благо, как главный симптом культурного прогресса в Средние века, истоки которого начинают прослеживать чуть ли не в раннем Средневековье. При описании столкновений христиан с язычниками (равно как и при упоминании о несовпадениях церковных установлений с народными верованиями) авторы, как правило, душой на стороне язычников (что вполне согласуется с их националистической настроенностью).
Некоторые сожалеют о разрушении веры в начале ХХ в., но лишь потому, что это подрывало основы монархического строя в России [12, 54—55].
Итак, ценность веры — прежде всего в том, что она помогает укреплять государство. Даже подчинение Церкви государству плохо лишь потому, что это в конечном счете ослабляет государство.
Ценность «самобытности», судя по многим признакам, заключается в основном в том же самом — «самобытность» хороша, когда помогает сплочению против внешних врагов, но не тогда, когда она угрожает государственному могуществу.

Интересно и показательно изображение эпохи Петра I. Общая «патриотическая» ориентация учебников коррелирует не просто с положительным, но с восторженным отношением к Петру — это патриотизм никак не славянофильской, а «уваровской» окраски, при которой главной национальной ценностью является сильное государство.
Идущая от советских времен традиция воспевать царя-преобразователя, слегка пеняя ему за народные тяготы и лишения, пока остается преобладающей. В обоих учебниках для Х класса Петр I превозносится так, что даже оценки В.О.Ключевского кажутся авторам одного из них [33, 42] недостаточно хвалебными, а авторы другого готовы активно защищать монарха от обвинений в жестокости [35, 55—56].
При этом вопрос о насильственном сломе традиционной системы ценностей, о насаждении иностранных обычаев, о масштабе заимствований просто обходится стороной. Авторы подавляющего большинства учебников не испытывают ни малейшего сочувствия к людям, вынужденным под страхом суровых кар отрекаться от своего «древлего благочестия» — более того, отказывают их чувствам в элементарном уважении.
В одном рассказ о «войне с бородами» заканчивается оптимистически: «В итоге выиграла казна, пострадали убежденные бородачи» [33, 16].
Недовольство политикой Петра объясняется исключительно корыстными мотивами: «Осуществление преобразований влекло утрату аристократией руководящей роли в государственном управлении. Новшества вызвали недовольство и духовенства, так как оно попадало во всё большую зависимость от светской власти. Часть боярства и духовенства активно боролась за сохранение своего влияния, за старые порядки против новых» [35, 57].
В учебниках для основной школы та же картина выглядит еще проще и однозначнее.
Вот «классическая» версия: Россия «по некоторым важным показателям экономики ... заметно отставала от передовых стран Западной Европы». Объяснялось это тем, что «западные государства активно захватывали колонии в разных частях света, что приносило им драгоценные металлы, дешевую рабочую силу — рабов, открывало возможности обогащения» [23, 199], тогда как Россия, не имея ни флота, ни выхода к морям, ничего такого «захватить» не могла.
Поэтому «с неизбежностью возникал вопрос об овладении морскими побережьями» — конечно, не для «захватов», а «для более тесных экономических, политических и культурных связей с Западной Европой» [23, 200]. Петр не принуждал Россию европеизироваться, а лишь «сделал тот решающий шаг, который позволил России более полно использовать технические, научные и культурные достижения Запада» [23, 240], а если его и «обвиняли в излишнем пристрастии ко всему иноземному», то «это верно лишь отчасти» [23, 240—241].
Специально и целенаправленно вопрос о самобытности России как особой «локальной цивилизации» рассматривается в двух учебниках [21 и 36]; их авторы даже пытаются непосредственно вывести из вероисповедных различий расхождения в «основополагающих ценностях» между западной и российской цивилизациями. Однако эти рассуждения слишком абстрактны и произвольны; показателен уже тот факт, что авторы почти ни в чем не сходятся между собой [см.: 21, 213—215; 36, 51—58].
Более того, подробно объяснив, насколько существенно православные ценности отличаются от католических (и воспев их как несомненно более высокие), авторы вовсе не призывают этих высоких идеалов придерживаться и хранить их наперекор внешнему давлению, подчеркивая, что именно «католические ценности» позволили западной цивилизации вырваться вперед.
В итоге всё опять сводится к старому славянофильскому противопоставлению «высоких идеалов» «презренному комфорту», хотя современные авторы явно склонны предпочесть все-таки комфорт.
Складывается несколько парадоксальная ситуация. Чем больше внимания уделяется российской «самобытности» и «особой духовности», тем циничнее получаются имплицитно подразумеваемые выводы: авторы фактически внушают школьникам мысль о том, что преуспеяние возможно лишь для человека, отказавшегося от «высоких идеалов» и родных традиций. Стремление «возвысить» Россию, придав ей статус «особой цивилизации», на деле оборачивается ее принижением; превознесение высоких идеалов — скрытым призывом к отказу от них.

Открытость или ксенофобия?

Учебники по отечественной истории, как правило, игнорируют тот факт, что на протяжении всей своей истории Россия колебалась между замкнутостью и открытостью, а некоторые даже отрицают его: «Россия всегда, когда имелись для того условия, усваивала всё хорошее, передовое из опыта, достижений других стран, народов... Страна наша, не отгораживаясь от всего мира стеной, не только брала многое от других, но и их обогащала своими знаниями, достижениями» [33, 9].
Таким образом, открытость декларируется как одна из существенных ценностей. Однако на деле признание каких-либо существенных внешних влияний кажется многим авторам учебников настолько оскорбительным для национальной гордости, что, например, злосчастный спор антинорманнистов с норманнистами переносится на страницы учебников для 11-летних детей. И спустя 300 лет после Ломоносова одни из этих невинных жертв взрослого «патриотизма» будут учить, что «славянское племя русь» жило там, «где в Днепр впадает река Рось» [23, 11]; другие — что русь — племя, конечно, славянское, но название его произошло вовсе не от речки, а от слова русый [29, 35]; третьи — что «русы — это та часть норманнов, которая осела в землях восточных славян» [27, 37].
Лишь в одном учебнике (первом из «новых») предпринята попытка спокойно объяснить, в чем, собственно, суть спора [24, 21—22] — но почин не был поддержан.
В последнем по времени издания учебнике для VI класса «варяжский вопрос» занимает целую страницу текста, из которого дети узнают, что в наши дни норманнистом следует считать всякого, кто скажет, что варяги «по национальности» были шведами»[29, 34].

Забавно, что вся эта полемика докатилась даже до американских школьных учебников. В одном из них, изданном в 1985 г., пересказываются разные точки зрения и делается дипломатичный вывод, что ничего определенного ни об этимологии слова русь, ни о происхождении первых князей сказать нельзя (см.: John A. Mears, Joachim R. Schneider. Achievements through the Ages. A History of Our World: Laidlaw Brothers Publishers. River Forest, Illinois, 1985.)
А ведь «сверхценность» этого вопроса заключается лишь в том, чтобы доказать: всем хорошим, что у нас есть (а государство, как уже отмечалось, в авторской системе ценностей занимает исключительно высокое место), мы обязаны лишь самим себе.

Та же идея сквозит и во многих других сюжетах. Крещение Руси ввело ее в ряды стран христианской цивилизации, и все учебники отмечают это как положительный факт, но наднациональный характер христианства им как-то мешает.
В учебниках всячески подчеркивается, что принятие христианства не поставило Русь в зависимость от Византии, что «греки по национальности» на церковных постах лишь «раздражали многих на Руси» [29, 68], тогда как «первый митрополит из русских» был действительно выдающимся церковным деятелем [29, 69—70].
Движение русской православной Церкви к автокефалии, к независимости от Константинополя, «замыкание» ее в национальных рамках описывается, как правило, с сочувствием и оценивается положительно, хотя некоторые авторы всё же отмечают, что автокефалия усилила подчиненность Церкви светским властям.
В ряде учебников [23; 33; 35; 37] даже преобразования Петра рассматриваются не как попытка вестернизации России, а исключительно как укрепление державы, создание Империи, что и оценивается как величайшая историческая заслуга царя.
Такой взгляд особенно странно встретить в учебнике [37], представляющем интегрированный курс российской и всемирной истории: деятельность Петра и в нем представлена только как отражение практических государственных нужд, связанных с тем, что «Россия продолжала оставаться аграрной страной с очень незначительной долей промышленного сектора в экономике», тогда как «европейские и колониальные войны второй половины XVII столетия продемонстрировали превосходство именно промышленно развитых государств» [37, 217].
«Влияние европейской культуры» специально отмечается только в разделах, посвященных архитектуре и изобразительному искусству [37, 247—249].
«Диалог» и «взаимное обогащение культур» разных народов часто постулируются, но иллюстрируются весьма слабо. Нигде не упоминается даже о таких заметных и имевших важные исторические последствия эпизодах, как, скажем, приток в Москву во второй половине XVII в. западнорусских — украинских и белорусских — ученых и богословов, ставших первыми учителями с Запада. Ни слова не говорится о той огромной роли, которую играли в имперском государственном аппарате остзейские немцы — кроме [37, 235].
Роль Запада вообще и иностранцев в частности в русской истории то и дело рисуется черными красками.
«К сожалению ... иной раз россияне получали из соседних стран не только хорошее и полезное для себя, но и немало того, что способствовало разрушению, особенно из духовной жизни Запада» [33, 9—10]. Что именно «нехорошего и неполезного» получила Россия «из духовной жизни Запада» в XVIII—XIX вв. — это в последующем тексте учебника не расшифровывается, поскольку авторы не хотят открыто солидаризироваться с графом Уваровым или Николаем I (как-никак его царствование закончилось Крымской катастрофой).

Ну и, конечно, «бироновщина». «В правление Анны Россию наводнили выходцы из Курляндии и других прибалтийских провинций, в основном немцы» [23, 244]. Анна Иоанновна с Бироном «перенесли в Петербург нравы своего митавского двора. Царили распущенность нравов и безвкусная роскошь, казнокрадство и взяточничество, беспардонная лесть и угодливость, пьянство и азартные игры, шпионство и доносительство...
Тень бироновщины легла на страну — политический террор, неуважение к российским обычаям [обвинять в этом Бирона, но не Петра?], безудержное расхищение казны, мстительность сановников, всесилие Тайной канцелярии с ее пытками и расправами, муштра и жестокость в армии, засилье иноземцев» [33, 45].
В тех войнах, которые Россия вела в союзе с какими-либо западными державами, последние регулярно если не предавали, то всячески подводили свою союзницу, перекладывали на ее плечи все тяготы и вдобавок норовили лишить ее законных плодов победы — эта тема, уже отмеченная нами выше, отчетливо прослеживается в описаниях и более ранних эпох.
Еще хуже, если «иноземцы» командовали русскими войсками. Большинство учебников считает нужным при каждом удобном случае подчеркивать, насколько «бездарными» полководцами были все эти Минихи и прочие люди с нерусскими фамилиями — и это еще в лучшем случае, так как нередко главной причиной военных поражений становилось «предательство командиров-иноземцев» [33, 21].
Повинны иностранцы и в разных других российских неприятностях, — например, «с легкой руки одного иностранца была запущена клеветническая легенда о так называемых потемкинских деревнях, дожившая до наших дней» [23, 259].
В то же время ведется скрупулезный учет всех «наших» заслуг перед человечеством, начиная даже не с «заслонения Европы от татарского нашествия», но с еще более ранних времен — ведь были же кочевники и до татар, и от всех них наши дальние предки спасали неблагодарный Запад.
Тема «неэквивалентного обмена», таким образом, прослеживается не только в описании истории ХХ столетия, но на протяжении всей русской истории.
Более того, в учебниках последнего времени идея «неэквивалентного обмена» порой приобретает и более универсальное звучание.

«Нерусские народы» (термин из учебника [32]), вошедшие в состав Киевской Руси, Московского царства и, наконец, Российской империи изображаются обычно как безусловно выигравшие от присоединения к России. В качестве плюсов присоединения к империи перечисляются: знакомство с более высокой культурой, освобождение от других, более тяжелых зависимостей, ограничение «произвола» местных элит, прекращение междоусобиц и т.п. (см., например, [35, 312]). Доказывается, что «представление о Российской империи как о “тюрьме народов” является не более чем историческим мифом» [37, 384].
Характерно, что эта апология империи присутствует лишь в учебниках по российской истории; в курсе всеобщей истории империи по-прежнему предстают «тюрьмами народов», колониализм безоговорочно осуждается, народы колоний не «знакомятся с более высокой культурой», а подвергаются национальному гнету и хищнической эксплуатации.
Очень наглядно этот «двойной стандарт» виден в «интегрированном» учебнике, где рассказы о европейских колониальных державах и о Российской империи в XIX веке разделены всего полусотней страниц [37, 290—291 и 339—351].
В целом такой «двойной стандарт» вполне традиционен; новое заключается в другом: некоторые новейшие учебники [29, 32] содержат идею о том, что если «нерусские народы» в основном выигрывали, то Россия от их присутствия скорее проигрывала — эта мысль является абсолютно оригинальной; никогда прежде ничего подобного в учебниках у нас не писали.
На наш взгляд, такая «переоценка ценностей» является закономерным следствием общего усиления националистической ориентации учебников истории.

Таким образом, в большинстве созданных в последние годы школьных учебников «патриотизм» преподается в целом в русле традиции, идущей от графа С.С.Уварова, а затем продолженной И.В.Сталиным во времена «борьбы с космополитизмом»; традиции, «обогащенной» некоторыми тонами национальной ущемленности и неполноценности.
Более человечная, либеральная и скорее «гражданственная», нежели «националистическая» парадигма прослеживалась в «ранних» учебниках [24; 25; 30], которые, однако, так и не смогли заложить основу для новой традиции патриотического воспитания.

Список пособий, упоминаемых в тексте

1. Новейшая история. 1939—1992: Учебная книга для XI класса средней школы / С.С.Волк, Г.Р.Левин, О.Б.Островский и др. / Под ред. В.К.Фураева. — М.: Просвещение, 1993.
2. Кредер А.А. Новейшая история. XX век: Учебник для основной школы. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ЦГО, 1996.
3. Сороко-Цюпа О.С., Сороко-Цюпа А.О. Новейшая история. 1918—1999: Учебник для IX класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000.
4. Алексашкина Л.Н. Новейшая история. XX век: Учебник для IX класса общеобразовательных учреждений. — М.: Мнемозина, 2000.
5. Загладин Н.В. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век: Учебник для IX класса. — М.: Русское слово, 1999.
6. Бурин С.Н. Новейшая история. ХХ век: Учебник для IX класса общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 2000.
7. Сороко-Цюпа О.С., Смирнов В.П., Строганов А.И. Мир в ХХ веке: Учебник для XI класса общеобразовательных учреждений — 4-е изд., дораб. — М.: Дрофа, 2000.
8. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век: Учебник для учащихся XI классов общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.М.Родригеса. — М.: Владос, 2000.
9. Загладин Н.В. Всемирная история. ХХ век: Учебник для учащихсся X—XI классов. — М.: Русское слово, 1999.
10. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: Учебная книга для IX классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1995.
11. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учреждений. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
12. Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История Отечества. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — М.: Просвещение, 2000.
13. Волобуев О.В., Журавлев В.В., Ненароков А.П., Степанищев А.Т. История России. ХХ век: Учебник для IX классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 2001.
14. Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век. Часть I: Учебник для Х класса средней школы. — М.: Мнемозина, 1994.
15. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества. 1900 — 1940 гг.: Учебная книга для старших классов средних учебных заведений. — М.: Просвещение, 1992.
16. Островский В.П., Старцев В.И., Старков В.И., Смирнов Г.М. История Отечества. 1939—1991: Учебник для XI класса средней школы. — М.: Просвещение, 1992.
17. Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век. XI класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995.
18. Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества. XX век. XI класс: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Дрофа, 1999.
19. Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. Россия в ХХ веке: Учебник для X—XI классов общеобразовательных учреждений. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 2001.
20. Селезнев Г.К. Новейшая история России и Запад. 1985 — 1997: Учебное пособие для XI классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Мнемозина, 1998.
21. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца ХХ века. X—XI классы: Пособие для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. В.И.Уколовой. — 4-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2000.
22. Ворожейкина Н.И., Соловьев В.М., Студеникин М.Т. Рассказы по родной истории: Учебник для V класса общеобразовательных учреждений. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1998.
23. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества: Учебник для VI—VII классов общеобразовательных учреждений. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2000.
24. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII—XV вв.: Учебник для VII класса средних учебных заведений. — М.: МИРОС; РОСТ, 1998.
25. Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России XVI—XVIII вв.: Экспериментальный учебник для VIII класса средних учебных заведений. — М.: МИРОС; РОСТ, 1998.
26. Богданов А.П. История России до петровских времен. X—XI классы: Пробный учебник для общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1996.
27. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России с древнейших времен до начала XVI в. Учебник для VI классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа; Образовательный центр «Веди-М», 2000.
28. Захарова Е.Н. История России. XIX — начало XX века: Учебник для VIII классов общеобразовательных учреждений. — М.: Мнемозина, 1998.
29. Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учебник для VI класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2001.
30. Зырянов П.Н. История России, XIX век: Учебник для VIII класса общеобразовательных учреждений. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
31. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XIX век: Учебник для VIII класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000.
32. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
33. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII — XIX в.: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Н.Сахарова. — 6-е изд. — М.: Просвещение, 2000.
34. Павленко Н.И., Андреев И.Л. Россия с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Н.И.Павленко. — М.: Просвещение, 1997.
35. Павленко Н.И., Ляшенко Л.М., Твардовская В.А. Россия в конце XVII—XIX веке: Учебник для X класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Н.И.Павленко. — М.: Просвещение, 1997.
36. Ионов И.Н. Российская цивилизация. IX — начало XX в.: Учебник для X—XI классов общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1998.
37. Волобуев О.В., Клоков В.А., Пономарев М.В., Рогожкин В.А. Россия и мир с древнейших времен до конца XIX века: Учебник для X класса общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа; Издательско-образовательный центр «Веди-Принт», 2001.