исследовательская работа в школе

Юлия ТИТОВА

Российская история глазами школьника

Анализ учебников 1960—1990-х гг.

Введение

Становление личности происходит под несомненным воздействием школы и, в частности, в связи с характером преподавания в ней гуманитарных дисциплин.
Разумеется, многое зависит здесь от семьи, круга общения, личности учителей и т.п., однако эти факторы строго индивидуальны и должны рассматриваться применительно к каждому конкретному случаю.
Что же касается крупных составляющих образования и воспитания, то среди них (особенно для советского периода отечественной истории) наиболее общим является школьный учебник.
Взгляды на историю существенно менялась, менялся учебник, трансформировались представления молодых людей о прошлом. Таким образом, у разных поколений могли возникнуть отличные друг от друга образы истории: разные события могли выходить на первый план, меняться список героев, общая картина складывалась в каждом случае с некоторыми изменениями.
Образ прошлого для ребенка при начальном ознакомлении складывается из событий и образов исторических деятелей. Только после этого может начаться - далеко не всегда — осмысление. Поэтому роль учебника истории на этом — начальном — этапе переоценить трудно.
В этом смысле он важен не только как текст, но как воздействие, которое оставляет на читателе-ученике некоторый след.
Такое двоякое рассмотрение позволяет нам поставить ряд задач, решению которых посвящена настоящая работа.
1. Выяснить, кто из персонажей русской и мировой истории был в отдельные периоды эпохи 1960—1990-х гг. наиболее популярным.
2. Проследить изменения в понимании прошлого, которые происходили в школьном историческом образовании.
3. Определить, насколько устойчив детский образ истории и от чего это зависит.
4. По возможности сравнить эти образы у представителей различных поколений; выявить в них типовые (для всего поколения) черты.
5. Выявить особенности преподавания истории на отдельных временных отрезках.
Для достижения поставленных целей использовалось несколько видов источников.
В первую очередь это учебные издания по истории. По ним составлялся рейтинг-лист персонажей, основанный на количестве упоминаний, и проводились сравнения трактовок различных событий.
К текстам 17 учебников издания 1960—1990-х гг., посвященных периоду с древнейших времен до наших дней, был применен метод частотного анализа, аналогичный употербленному в работе в.Храпова «Кого дают в герои нашим детям?»
Было подсчитано, сколько раз встречаются в этих текстах те или иные личности: по каждому изданию и в виде сводной таблицы.
Один учебник, вышедший в свет до революции (Н.В.Тулупов, П.М.Шестаков. Очерки и рассказы для первоначального знакомства с историей. М., 1909), рассматривался лишь обзорно, т.к. представлял другой временной отрезок.
Производился и подсчет упоминаний о каждом персонаже по всем учебникам одного периода.
Сводные данные (общие и по периодам) распределялись по сферам деятельности личностей (государственные деятели, деятели культуры, общественных движений, военные деятели, предводители и участники народных выступлений и др.). Эта работа составляет содержание главы «Герои русской истории: кто они?»
Второй массив информации составили статистические данные, полученные в результате опросов. Они позволили представить список наиболее популярных исторических деятелей, а также установить, какое влияние на формирование образа истории у ученика оказывает учебник, что из учебника остается в памяти человека на всю жизнь, а что — долго не задерживается.
В общей сложности было опрошено 79 человек. Каждый должен был назвать имена 10 персонажей русской истории, а затем расставить их по рейтингу в зависимости от степени значимости.
Затем эти данные распределялись по возрастам опрошенных (соответственно рассмотренным учебникам было выделено 3 возрастных категории: ученики шестидесятых — семидесятых, ученики восьмидесятых и ученики девяностых годов).
Полученные ответы сводились в таблицы. Отдельно группировались (по каждому возрасту) сведения, полученные у респондентов, связанных с историей по роду деятельности и не имеющих к ней профессионального отношения.
Такое разделение позволило проверить насколько совпадают образы истории у людей этих двух категорий.
Кроме источников была использована специальная литература: методические разработки по преподаванию истории в школе, пособия для учителей, современные исследования и научные статьи, которые посвящены анализу школьных учебников истории и изменениям в ее преподавании.
Из методических пособий можно выделить следующие:
Бирковский в.Г. Методика обучения истории в средней школе. 1978.
Лизогубов С.А. Преподавание истории СССР: из опыта работы. 1972.
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. 1968.
Луцкий Е.А. История СССР: пособие для учителей. 1956.
Они позволили понять задачи, которые ставились перед преподавателями, а также основные требования, предъявляемые к ученику.
Более подробно следует остановиться на исследованиях, посвященных школьным учебникам истории и преподаванию истории в целом. Среди них особое значение для нашей темы имеют:
Р.Майер. «Силы демократизации в России: преподавание истории в школе и подготовка новых учебников.
Статья в основном посвящена тому, где и как готовятся учебники истории для современной России. Особо ценно для данной работы было указание черт «тоталитарных» учебников истории, многие из которых были выявлены еще до ознакомления с указанной публикацией, которая всё же помогла мне обозначить более четкие критерии для сравнения учебников 1960—1980-х и 1990-х  гг.
М.Ферро. «Как рассказывают историю детям в разных странах мира». 1992.
Книга посвящена различиям между реальными событиями и их образами, которые формируются у детей. В главе, посвященной СССР, подробно описаны изменения в преподавании истории со времен революции, а также наиболее спорные вопросы, освещение которых подверглось особой коррекции. Этот труд принес мне понимание того, что искажение реальных фактов вовсе не является особенностью преподавания истории в нашей стране.
В.Храпов. «Кого дают в герои нашим детям?»
Статья построена на результатах контент-анализа учебников 1980-х гг. Очень сходным с данной работой является подход к установлению «главной личности» в истории.
Для получения информации об общей исторической ситуации того периода, к которому относятся рассматриваемые учебники, использовались и современные учебные пособия по XX веку:
Н.Верт. История Советского государства. 2000.,
В.А.Поцелуев. История России XX столетия. 1998.; А.А.Левандовский, Ю.А.Щетинов. Россия в
XX веке. 1997.
Книги Д.И.Фельдштейна «Психология взросления» (1999) и Г.С.Абрамовой «Возрастная психология» (1999) были использованы для уточнения сведений о том, по каким критериям чаще всего происходит формирование списков исторических персонажей при опросах.

Глава 1. Освещение проблемных вопросов
в учебниках 1960—1990-х годов

Неотъемлемой частью преподавания истории в разные периоды было изложение фактов и рассказ о процессах, протекающих в государстве. Но, поскольку взгляд на историю менялся, то и «набор» фактов менялся, и процессы эти характеризовались по-разному.
В качестве примера можно рассмотреть, как изменился взгляд учебника 1960-1990-х гг. на складывание русского государства, раздробленность, централизацию и т.д. Для этого нами привлечены следующие издания: М.В.Нечкина, П.Б.Лейбенгруб (1966); П.П.Епифанов, И.А.Федосов (1963); И.А.Федосов (1975); Б.А.Рыбаков (1989); А.Н.Сахаров,  в.И.Буганов (1997); Л.А.Кацва, А.Л.Юрганов (1997).
Школьные учебники 1990-х гг. выбраны среди великого множества изданий, охватить которое не было возможности. В связи с этим мы остановились на тех, которыми пользовались наши респонденты. Они же, надо думать, относятся к числу наиболее популярных. Именно по ним ведется обучение в непрофильных классах.
Комплекты же учебников других периодов (1960-х гг.) были составлены по воспоминаниям отдельных, особо внимательных учеников, а также по степени распространенности как в школьных, так и в других библиотеках.
Для новейшего периода (1997) использовались два издания, сильно отличающихся друг от друга.
Так, учебник А.Н.Сахарова и в.И.Буганова гораздо более напоминает старые: не предлагает вопросов для размышления внутри параграфа, в меньшей степени относится к дискуссионным особенностям проблем.
В связи с этим его трудно причислить к «новым», и говоря об изменении учебной литературы, мы будем обращаться к книге Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова (1997).
Сравнение описаний событий для удобства разделено на сферы внутренней и внешней политики. От рассмотрения экономических вопросов пришлось отказаться, так как эта тема требует иного, нежели фактологическая часть, подхода. Кроме того, выяснилось, что тема «Экономика» в памяти ребенка обычно не фиксируется.
Не вызывает сомнения, что прежде чем говорить о государстве, в том числе и древнерусском, необходимо рассказать о его возникновении. Но для учеников 1960-х гг. образование нашего государства было покрыто мраком.
Вопрос о возникновении древнерусского государства, относящийся к началу всех упомянутых книг, претерпел на протяжении 40 лет существенные изменения.
М.В.Нечкина и П.Б.Лейбенгруб (1966) сообщают:
«Древнерусское государство складывалось постепенно. В конце IX в. княживший в Новгороде князь Олег подчинил своей власти Киев. Этот город стал центром древней Руси».
На этом сведения о начальном периоде государственности исчерпывались. Примечательно, что о варяжских корнях князя не говорилось. Олег становился первым именованным князем из цепи предыдущих — безымянных. О Рюрике, даже как о легендарной личности, не узнают и повзрослевшие дети из пособия для X—XI класса П.П.Епифанова и И.А.Федосова (1963).
В этом учебнике упоминается другой легендарный основатель княжеской династии — Кий. Сведения о нем также ограничены: он присутствует в тексте лишь как основатель и герой-эпоним Киева.
Сведения о варягах, предназначенные для семиклассников, сформированы так, что допустить возможность их отношения к складыванию нашего государства вряд ли возможно:
«Разбойничьи набеги варягов в IX в. держали в страхе многие страны Европы. Они грабили Русь, убивали жителей, стремились овладеть водным путем “из варяг в греки”... Варяжские дружины захватили Новгород и другие русские города. В борьбе с местным населением многие варяги погибли, а оставшиеся быстро ославянились» (М.В.Нечкина, П.Б.Лейбенгруб).
Таким образом, данные учебники не отражают ни норманской, ни любой другой гипотезы образования Древнерусского государства. Вместе с первыми князьями оно является некой данностью, словно падая с неба.
Совсем иная картина должна сложиться у учеников 1990-х гг. Уже в учебнике Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова вопрос о создании государства представлен как дискуссионный.
Приводятся взаимоисключающие теории: норманская и принадлежащая М.В.Ломоносову. Ученики 1990-х гг. имеют возможность мыслить, а не воспринимать и воспроизводить единые схемы.
Следующим важным вопросом является принятие Русью христианства. Здесь необходимо заметить, что эта важность признается таковым лишь в учебниках 1990-х гг., а в 1960—1980-е гг. основной акцент делался на войнах, особенно походах Святослава (см. главу о личностях).
В описании христианизации Руси подчеркивается исключительная жестокость насаждения новой религии и пагубность ее последствий для населения.
«Христианство поддерживало господство феодалов над крестьянством и укрепляло княжескую власть» (М.В.Нечкина, П.Б.Лейбенгруб).
Парадоксально, что так же (негативно и сходным образом) в этом учебнике оценивалось и язычество.
«Языческие верования вселяли в людей суеверный страх перед силами природы, принуждали подчиняться невежественным гадателям, колдунам и волхвам».
Положительным последствиям принятия христианства посвящен лишь один абзац (для описания отрицательных последствий и жестокостей этого события выделены две страницы).
Развивающаяся личность не должна была получать подробных сведений о положительной роли религии. Предполагалось внушить, что любая вера — ненормальна и пагубна. Вероятно, это связано с тем, что исповедание любой конфессии в советской время рассматривалось как отрицание основной идеологии, которая сама по себе приобрела многие черты религии.
Принципиально отличается повествование о принятие Русью христианства в учебниках 1990-х гг. (Л.А.Кацва, А.Л.Юрганов). Прописными буквами выделено: «произошло одно из величайших событий многовековой истории — РУСЬ ПРИНЯЛА ХРИСТИАНСТВО».
Здесь видное место занимает перечисление благоприятных последствий: развитие культуры, выход на мировую арену, особо подчеркивается цивилизационный подход к рассмотрению этого вопроса.
Таким образом, ученикам предоставляется возможность ощутить связь российской и мировой истории.
Эпоха раздробленности также представляет интерес. Взгляд на причины ее возникновения практически не изменился. Однако в учебниках 1990-х  гг. стали выделять гораздо больше положительных ее последствий. Школьники могут узнать, что она явилась толчком к развитию самобытной культуры каждой земли.
Негативное отношение к эпохе раздробленности в прошлом можно объяснить тем, что идеалом считалось большое и сильное (особенно превозносилась военная мощь) государство. Поскольку военные силы всей страны в этот период ослабли, то и сам он в целом должен был представляться детям как отрицательный.
Одним из последствий раздробленности называлось установление монголо-татарского ига. Описание событий практически не изменилось, однако захватчики в учебниках 1960-х гг. представлялись более жестокими и описаниям зверств уделялось гораздо больше места.
Конечно же, мало сообщалось о жизни и быте монголо-татар. Основное внимание уделено лишь их военной организации. В лучшую сторону от современных учебников в этом смысле отличается книга под редакцией Б.А.Рыбакова (1989).
Там присутствует описание кочевой культуры и множество иллюстраций по данной теме.
Ни один рассмотренный учебник не обошелся без знаменитого положения (хотя оно и варьируется, не повторяясь дословно):
«Только благодаря сопротивлению Руси страны Западной Европы не были покорены монголо-татарскими захватчиками» (М.В.Нечкина, П.Б.Лейбенгруб).
Эта фраза — в любом ее виде — свидетельствует о том, что учебники всех периодов прежде всего должны воспитывать настоящих патриотов.
После проблем, связанных с периодом раздробленности, логично рассмотреть изменение взглядов на создание централизованного государства. Основное различие представлений, которые должны были получить дети разных поколений об этом этапе, состоит в том, что в 1960-е  гг. централизация представлялась безальтернативной.
В тогдашних учебниках возвеличивалась роль Москвы как центра объединения и почти не рассказывалось о Галиче, Твери или Литве. Например, о том, что Тверь «соперничала» с Москвой сказано всего два раза: «Тверское княжество было сильным и соперничало с Московским», и уже после присоединения Твери: «Присоединение сильного Тверского княжества было очень важно: Тверь раньше соперничала с Москвой» (М.В.Нечкина, П.Б.Лейбенгруб).
Здесь упоминается о каком-то «соперничестве», но абсолютно не раскрывается смысл этого выражения. О том, что речь идет о праве быть центром объединенной Руси не говорилось ни слова. Естественно, сам ребенок понять этого не мог. Такой прием (недосказанность) часто будет использоваться и в дальнейшем авторами советских учебников. Вроде бы о чем-то упомянули, но значения упомянутого не раскрыли.
Так же обстояло дело с Литвой. Великое княжество Литовское являлось возможным центром централизации русских земель, а «вхождение русских земель с их более высоким общественным строем и культурой в состав Литовского княжества оказало большое влияние на развитие культуры литовского народа» (П.П.Епифанов, И.А.Федосов).
Некоторое отступление от принципа «недосказанности» наблюдается уже в конце 1980-х  гг. «Между различными княжествами Северо-Восточной Руси с конца XIII в. шла упорная борьба за главенство в русских землях. К этому времени значение наиболее крупного экономического и политического центра Северо-Восточной Руси приобрела Тверь».
Всё же роль Москвы на скромном фоне других княжеств была превалирующей. Чтобы это заметить, достаточно обратиться к информации об основании Москвы в учебниках разных лет.
«Знаменательным событием явилось основание Москвы — столицы нашей великой Родины... Раскопки советских археологов открыли, что уже в XII—XIII вв. в Москве возник посад с ремесленным населением. В то время Москва была большим городом с церквами, монастырями и богатыми селами в округе».
В новейшем учебнике (Л.А.Кацва, А.Л.Юрганов) авторы уже задаются вопросом: «Как случилось, что именно Москва, второстепенный городок Владимиро-Суздальской земли, стала столицей огромной Российской державы?» И вместе с учеником приходят к выводу, что «Москва могла стать центром объединения, но не обязательно должна была им стать».
Еще одним примером стиля «недосказанности» в учебниках 1960-х гг. является повествование о Смутном времени. Здесь для России также присутствовала возможность выбора иного пути развития, не меньшая, может быть, чем в период революции. И связана она была с именем польского королевича Владислава. Его приглашали на престол, но занять его он мог, лишь ограничив свою власть. Такими представят себе эти события ученики
1990-х гг.
Школьники 1960-х гг. об этой альтернативе могли узнать, листая учебники своих детей... А любые действия поляков во время смуты «при них» авторы представляли как попытки завоевать страну. Само приглашение Владислава боярами виделось тогда «национальной изменой» (П.П.Епифанов, И.А.Федосов).
Проблемных вопросов в русской истории, разумеется, значительно больше, нежели подвергнуто рассмотрению. Здесь приведены наиболее ранние по хронологии, остальные же тесно связаны с именами каких-либо личностей, поэтому будут освещены подробнее в главе 2.
Военные действия рассматриваться подробно не будут, так как их описания остались практически без изменений, хотя особый интерес представляет эволюция в изображении отдельных моментов войн и битв.
Ученикам 1960—1980-х гг. врага представляли могущественным, превосходящим по силам. (Это отмечает и Р.Майер в статье «Силы демократизации...») Такой метод обеспечивал беспроигрышный результат: в случае удачного для России исхода военных действий еще раз подчеркивались мужество и героизм наших воинов. При ином исходе те же герои оправдывались.
В качестве примера можно сравнить численность русской армии и армии Карла XII перед Полтавской битвой. О количестве воинов в шведской армии перед баталией в учебнике П.П.Епифанова, И.А.Федосова сведений нет. О численности русской сказано также немного: «Петр I двинул на помощь осажденной Полтаве главные силы русской армии — всего до 40 тыс. воинов с сильной артиллерией». Слово «всего» наводит на мысль, что армия Карла XII значительно превосходила русскую. Совершенно иная картина предстает после знакомства с описанием этой битвы в учебниках 1990-х  гг.«Шведская армия под Полтавой имела около 30 тыс. человек. Но лишь 14 тыс. солдат были здоровы и боеспособны. Катастрофически не хватало пороха. И всё же Карл XII решил атаковать русскую армию, имевшую 102 пушки.» (А.Л.Юрганов, Л.А.Кацва).
После подобного сообщения победа в этой баталии уже не предстает столь славной. Здесь мне впервые пришлось столкнуться с намеренным искажением фактов в учебниках советского периода. Ведь подобные разногласия уже нельзя объяснить разными взглядами на одно и то же событие. Этот случай по-настоящему поразил меня, так как ложь, которую преподносят детям, абсолютно неприемлема.
Рассмотрим также войну с Наполеоном. В учебниках 1960—1980-х гг. представлены одни и те же цифры на начало войны: 640 тыс. у Наполеона и 230 тыс. русских. (И.А.Федосов., П.П.Епифанов и И.А.Федосов и др.). Это мнение, утвердившись один раз, больше не сходило со страниц учебников.
В 1990-х гг. пришли перемены, заключавшиеся том, что уже могут существовать различные мнения. В некоторых (В.И.Буганов, П.Н.Зырянов. 1997; П.Н.Зырянов. 1996) указаны те же цифры, но уже можно найти и другие: 450 тыс. — у Наполеона, 320 тыс. — у русских (История России /
Под ред. в.В.Шелохаева. 1996).
Как указывает Марк Ферро в своей книге — единство всех взглядов на историю было характерно для СССР. Появление различных мнений в учебниках может дать ребенку многое. Допустимость различных взглядов и версий — возможность не бояться выражать собственное мнение, развивать индивидуальность.
Описание военных действий служило целям воспитания патриотизма, поэтому победы приукрашивались, а поражения — замалчивались. Ярким примером тому может служить несколько значимых для нашей страны битв. Первая из них — Ледовое побоище, удостоенное подробного описания в учебниках всех периодов. Обычно ее результаты сильно преувеличиваются. «Цвет рыцарского войска был уничтожен» (П.П.Епифанов, И.А.Федосов).
В современном учебнике (Л.А.Кацва, А.Л.Юрганов) появляется то, что ранее отсутствовало: обоснованное сомнение в источниках.
Например, «В новгородской летописи сообщается, что во время битвы погибло “чуди без числа, а немец 400”. Если учесть, что все они были рыцарями, то Ледовое побоище следует признать грандиознейшей битвой... Совершенно очевидно, что в числе “немец 400”, павших на льду Чудского озера, были не одни рыцари, но также их оруженосцы и военные слуги».
То же справедливо и в отношении Бородинской битвы. Если в учебнике П.П.Епифанова и И.А.Федосова Бородино названо «крупной победой русских», то в учебниках 1990-х гг. над вопросом: кто же остался победителем? — предлагается поразмышлять самим читателям-ученикам. Еще более неприятно, что для воспитания патриотизма было принято не только возвеличивать своих, но и очернять иностранцев. Не верится, что это приводило к формированию патриотических чувств: а скорее уж возникала ксенофобия.
Выявив основные различия в приемах изложения, характерных для учебных пособий разных лет, мы переходим к изображениям персонажей отечественной истории.

Продолжение следует